Личностный подход, возникший в конце 50-х –начале 60-х годов ХХ в. в США как воплощение идей гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Нея, К. Роджерса, В. Франкля и др., является одним из методологических принципов педагогики и психологии, так как объектом своего исследования данные научные отрасли имеют личность. Именно к ней адресована система гражданских, правовых, моральных норм и меры педагогического процесса [6–9,11,13–14,16–17 и др.]. Однако личность развивается в деятельности, поэтому особо значимой в нашей работе стала теория деятельности. По мысли С.Л. Рубинштейна, «деятельность – это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру» [15, с. 256]. Согласно С.Л. Рубинштейну, человек сознательно преобразует мир. Сознание, в свою очередь, проявляется и формируется в деятельности. Можно утверждать, таким образом, что активность человека проявляется в его сознательной деятельности. Сознание и деятельность «так взаимосвязаны, что открывается подлинная возможность как бы просвечивать сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и раскрывается» [там же, с. 30]. Иными словами, «в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность» [там же, с. 177] . На характер обусловленности становления личности многосторонней деятельностью и общественной жизнью указывает в своих трудах Б.Т. Лихачев. Он подчеркивает, что личность должна быть готовой к решению задач, выдвигаемых жизнью [10, с. 164].Ведущая роль деятельности в процессе образования личности определяется следующими факторами: – деятельность выражает уровень активности личности, определяет ее способность реализовать отношения с окружающим миром; – эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это возможно только посредством активной деятельности – А.Н. Леонтьев [5], С.Л. Рубинштейн [15], Д.Б. Эльконин [21] и др. Актуальность деятельностного подхода определяется исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности, который носит всеобщий характер. Существует целый ряд российских и западных философско-аксиологических теорий, рассматривающих человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности. Источником исследования выступают фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения, в частности, идеи: – в первую очередь, идеи отечественных дореволюционных педагогов: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского [19,20], очень интересны в этом плане педагогические воззрения К.Д. Кавелина, на которые обратила внимание исследователь Е.Н. Титова [4,18]. –касающиеся интегрального подхода к личности как к индивиду и субъекту деятельности, о единстве личности, сознания и деятельности, разработанные К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Афанасьевым, А.Н. Леонтьевым и др. [1, 2–3, 5 и др.]; – о развитии личности в деятельности и общении. В связи с этим А.В. Мудрик отмечает, что участие в деятельности с общественной направленностью создает практику общественного поведения, где юноши и девушки не на словах, а на деле учатся подчинять личные интересы общественным [12]. Любая деятельность включает цель, условия, в которых она дана, способы и средства достижения цели, ради которых человек стремится к достижению определенной цели, и, наконец, результат самой деятельности. Личность характеризуется основными, кардинальными целями, которые являются движущими силами деятельности человека, его поведения. Основные цели интегрируют личность. Она реально существует лишь в процессе достижения целей, выработки планов деятельности, поисков способов их осуществления, оценки результатов и т.п. В целом, личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача воспитания – создание условий развития гармоничной, нравственной, совестливой, социально активной, профессионально компетентной личности гражданина России. Личностно-деятельностный подход к воспитательной работе в колледже выражается: – в признании деятельности духовно-практического освоения личностью своих отношений с обществом и государством и определении своего места в системе этих отношений; – в осуществлении целостности воздействий на интеллектуальный, ценностно-нормативный, эмоциональный и действенно-практический компоненты мировоззрения личности; – в индивидуализации процесса воспитания; – в комплексном анализе педагогического процесса. Для реализации личностно-деятельностного подхода в колледже оптимальным, по нашему мнению, станет организация студенческого самоуправления. В предмете нашего исследования отражена проблема овладения студентами самоуправленческой деятельностью как основой профессионального и личностного становления, а также выявление условий ее реализации в процессе воспитательной работы в условиях образовательного объединения. Особо важное место занимает целостная характеристика самоуправления, так как она определяет активную, целенаправленную и конструктивную позицию человека в профессиональной деятельности и перспективе его развития. В практической жизни подобная позиция характеризует человека как самостоятельного и творческого. Для субъекта деятельности характерно: наличие личных мотивов, побуждающих к действиям и поступкам; овладение действиями, решающими соответствующие задачи; способность к рефлексии действий, позволяющих субъекту действовать осознанно. Развитие у студентов колледжей навыков самоуправления может осуществляться, на наш взгляд, с помощью различных форм и способов самоуправления, среди которых можно выделить: работа студенческих общественных организаций; работа студенческих органов самоуправления (студенческих советов, обществ, комиссий и т.п.); проведение студенческих собраний, конференций. В СУЗе может не быть догматических методов воспитания, студентам должна быть предоставлена возможность самореализации исамоуправления. Необходимо создавать в средне-профессиональных учебных заведениях благоприятные условия для существования любой студенческой самоуправляемой организации, если она несет положительный воспитательный эффект. Это могут быть студенческие организации как длительного, так и краткосрочного периода действия, как созданные по инициативе преподавательского коллектива, так и по инициативе самих студентов, как совместные (в организацию, действующую на принципах самоуправления, входят и преподаватели и студенты), так и чисто студенческие. Мы можем сделать вывод о том, что самоуправленческая деятельность имеет множество организационных форм и студенту необходимо реализовать себя в какой-либо из них или в совокупности. Мы полагаем, что формирование навыков самоуправления необходимо начинать с первых дней обучения в колледже, поскольку максимально раннее вхождение, «включение» студентов в самоуправление позволит им сразу апробировать себя, сравнить имеющиеся у них представления о самостоятельной деятельности с реально существующими требованиями, эталоном, осознать границы своего «незнания» и выработать план дальнейших действий. Далее студент переходит от самоанализа на основе сравнения своих личностных свойств и действий с критериями эталона к самоанализу, основанному на сравнении своего результата с предыдущим, фиксируя как степень продвижения вперед, так и степень соответствия своих достижений в области самоуправления предъявляемым требованиям. Переход от внешней оценочной деятельности самоуправления куратором к самоанализу и самооценке, если у студентов недостаточно сформированы умения и навыки самоуправленческой деятельности, может осуществляться поэтапно: 1. Содержательная развернутая оценка куратора, создающая для студента ориентированную основу действия в области самоуправления. 2. Включение субъектов самоуправления в коллективные, групповые формы анализа и оценки результатов самоуправленческой деятельности (групповая рефлексия). 3. Индивидуальный самоанализ и самооценка самоуправленческих навыков студента. Приобретаемые самоуправленческие навыки обеспечивают: становление способности быть независимым (обладать твердой позицией, иметь возможность выбора); осознание взаимозависимости, сопричастности и понимание важности существования других; формирование и развитие собственных ценностей; уважительное отношение к ценностным системам других; образование собственного личностного опыта; овладение способностью работать в группе, приобретение опыта группового взаимодействия. Развитие рефлексивно-оценочных способностей студентов становится условием не только эффективного осуществления ими своей учебной деятельности, но и творческого развития личности специалиста, готового к постоянному совершенствованию себя и своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы видим, что самоуправление студентов является важным условием эффективности воспитательной работы в колледже на основе личностно-деятельного подхода.  Оценочно-регулятивный компонент системы реализации самоуправления студентов позволяет определить критерии, отражающие степень интеграции всех предшествующих компонентов системы, охарактеризовать как связи и отношения между ними, так и их взаимодействие с окружающей средой и подтвердить эффективность воспитательной работы.