Предметная область исследования монографии, в которой представлено теоретическое осмысление проблем взаимоотношений российской власти и общественных институтов в развитии отечественного общего образования XIX – конца XX в. лишь отражает сегодняшние противоречивые реалии педагогической действительности.  Встречи с практиками образования – учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования, администрацией образовательных организаций – показывают, что особый интерес и определенную тревогу  вызывают традиционные для российского учительства вопросы: Каких изменений ждать учителю? Каково оно – будущее системы образования? Как  подготовить себя к постоянно меняющимся требованиям? Ожидание от властных структур перемен («не к лучшему» – в пессимистичном учительском представлении, «поживем – увидим» в более оптимистичном варианте) характеризует атмосферу деятельности педагогических коллективов на всех уровнях образования.На протяжении многих лет проблема взаимоотношений власти и общества в развитии отечественного образования была предметом внимания историков. Так исторически сложилось, что рассматривалась она в основном  с позиций конфронтации. И только в последнее время стали появляться труды, представляющие этот процесс с более объективных позиций [7]. Социальная история действительно убеждает в том, что диспропорция, складывающаяся веками между институтами власти и общественными структурами, зачастую исключала саму возможность широкого диалога и консолидации усилий власти и общества. Вместе с тем, авторам удалось представить историю этого взаимодействия в сложном динамичном процессе изменения политических и социокультурных условий, определивших особенности модернизации российского образования. Корректность подхода, задающего общий контекст анализа проблемы, определена основной идеей исследования: «история взаимодействия власти и общества в развитии российского образования – есть постоянные поиски баланса между отечественными и иностранными моделями организации системы российского образования. В этом направлении и следует, на наш взгляд, рассматривать сложный и противоречивый процесс модернизации российского образования…». При этом акцентируется внимание не на разъединении власти и общества, показе их антагонистического противостояния, как это было принято в историографии прошлого века, а на  идеях, их объединявших, возникших в процессе действия  лучших традиций российского и, что не менее важно, иностранного опыта образования и воспитания.Материалы монографии, сделанные выводы и обобщения свидетельствуют о том, что именно взаимодействие (а не противостояние) власти и общества на протяжении двух веков во многом предопределяло процесс развития общего образования в стране. Особенно важно такое обращение к прошлому сегодня, когда в отечественной педагогической науки и практике остро встает вопрос о рациональном использовании богатого инновациями  исторического прошлого, своего рода ретроинновациях  в образовании [2].   Выбор хронологических рамок исследования в целом соответствует общепринятой периодизации исторического развития российского государства. Отправной точкой стало начало XIX в. – время создания системы государственного руководства образовательной системой страны. Теоретическому осмыслению проблем взаимоотношений российской власти и общественных институтов в их историко-педагогическом контексте посвящена первая глава исследования. Историко-генетический анализ взглядов крупнейших деятелей российского образования позволяет сформировать у читателей не только  целостное представление о подходах к  решению этой проблемы в дореволюционной историографии, но и живую картину разворачивающихся в ментальном пространстве педагогических идей П.Ф. Каптерева (полемизирующего с  А.С. Окольским), В.Я. Стоюнина, М.Ф. Владимирского-Буданова, М.И. Демкова и др. Историографию проблемы дополняет анализ фундаментального трудаП.Н. Милюкова, более известного как лидера кадетской партии в предреволюционной России; ставшие уже классическими, работыГ.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского,  Н.В. Чехова, представителя российского консерватизма  К.П. Победоносцева, деятелей РПЦ, попечителя учебного округа А.А. Мусина-Пушкина и министра народного просвещения И.И. Толстого. Глубокий историографический анализ позволил авторам сделать вывод о том, что в России этого времени усилиями лучших представителей власти и общества была сформирована чёткая система общественно-государственного сотрудничества в области образования. Эта система, состоящая их органов государственной власти, значительно пополненная представителями общественности, в том числе и педагогической,  должна была стать основным звеном выработки государственной стратегии модернизации российского образования. Попутно заметим, что авторы исследования достаточно полно и удачно использовали для решения задач, поставленных в монографии, теоретические знания в области модернизации образования в России, накопленные в трудах ведущих исследователей этой проблемы последних лет [6].Для отечественной школы советского периода вопрос о взаимоотношении власти и общества имел отнюдь не академический интерес. Он рождался в процессе становления системы образования на совершенно новых, невиданных ранее организационно-педагогических принципах. В этом контексте стали развиваться и образовательная политика и официальная, новая по своей сути, педагогическая теория, основоположниками которой принято считать Н.К. Крупскую иА.В. Луначарского. Авторы монографии подчеркивают, что фактически сразу после установления советской власти  стали активно реализовываться те основные идеи и положения организации школьного дела в стране, многие из которых накапливались на протяжении предыдущего пятидесятилетия пореформенной России. Вместе с тем, за первые двадцать лет существования советской власти она смогла приспособить различные течения педагогической общественности в целом, либо их уничтожить, либо заставить работать на интересы советской власти. В итоге произошло возвращение к бюрократическим формам государственно-общественных отношений и до распада Советского Союза важнейшей методологической основой для развития всех педагогических наук и практик стали решения коммунистической партии и советского государства. Государственно-общественное сотрудничество в деле народного просвещения продолжало развиваться только под строгим руководством партийных органов различного уровня. Отмечая, что 50-е – 80-е годы прошлого века «в повседневном руководстве системой образования» отношения власти и общественных структур стали периодом поисков совершенствования социалистической модели отечественного образования, авторы обращают внимание на цикличность процессов, считая, что в определенной степени это было повторением общественно-педагогической ситуации в России в 20-х – начале 30-х годов прошлого столетия.Подводя итоги первой главы, авторы делают важное обобщение о том, что в зависимости от политического режима в стране  дискуссии о путях развития отечественного образования «имели различный политический результат, от принятия властью определенный идей и положений, выдвигаемых общественными силами, до их полного игнорирования, или даже преследования авторов выдвигаемых положений. Впоследствии все эти идеи стали достижением национальной гуманитарной мысли и в различных политических ситуациях могли использоваться государственной властью в процессе реализации образовательной политики».Вторая глава «Взаимодействие власти и общества по воспитанию учащейся молодежи в России ХIХ–ХХ вв.» начинается с экскурса в историю гимназического образования. Представлена характеристика гимназических уставов, особое внимание уделено организации воспитательного процесса в гимназиях, ритуалам, этическому и эстетическому оформлению традиционных гимназических мероприятий, форме одежды, регламенту служб. Проанализирован социальный состав гимназий, описана технология работы с кондуитными книгами, раскрыты особенности введения секретного циркуляра министерства народного просвещения, который общественность окрестила «циркуляром о кухаркиных детях». Акцент на историю становления гимназического образования понятен – гимназии, воспитывая чиновников,   предназначались «для удовлетворения высших государственных и общественных нужд». Вместе с тем, в логике исследования мы не нашли определения содержанию ключевого понятия «воспитание», его смысловых интерпретаций в государственном и общественном сознании того времени.Советская власть целенаправленно утверждала воспитание в качестве приоритетного компонента общего образования, уповая на чудодейственные свойства трудовой, познавательной активности учащихся. Постановления партии и правительства начала 30-х годов XX в. определили важнейшие направления совершенствования общего образования, в том числе дальнейшую политехнизацию школы, которую  нужно было строить в связи с изучением основ наук. В контексте рассматриваемой проблемы емко и целостно в исследовании представлен период Великой Отечественной войны и послевоенного периода: возрождение в школах ученических производственных бригад в начале 50-х годов,  введение в действие  «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР» (1958 г.); оформление важнейшего направления в деятельности советской школы – тесной связи обучения с производительным трудом, с практикой социальных преобразований.Особое внимание в монографии уделено июньскому  Пленуму ЦК КПСС (1983), на котором было принято решение о реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Для проведения реформы был задействован мощный государственный и партийный  механизм, она сопровождалась широкой идеологической работой,  целью которой был показ приоритетности развития школьного образования в стране, однако идеи, заложенные в концепцию реформы школы, – как справедливо отмечают авторы монографии, – оказались в резком контрасте с изменениями в обществе, которые целенаправленно осуществлялись с апреля 1985 г.Глава третья «Исторический опыт взаимодействия власти и общества в определении содержания общего образования в России (XIX – ХХ вв.)» посвящена анализу общих положений реформирования и правовым основам формирования содержания образования в России XIX в., а также изменениям в содержании образования гимназий, уездных, женских, реальных училищ, особенностям формирования их учебных планов и т.д. Авторы исследования обращают внимание на то, что российская власть постоянно ставила задачу существенного улучшения содержания образования в учебных заведениях разного типа, в которых обучалось значительное число учащихся. Представители власти осознавали, что именно эти учащиеся со временем должны были стать основными исполнителями задачи модернизации российской экономики, которая в те годы превратилась в наиболее значимую. Описываются изменения содержания обучения отдельных предметов, таких как: Закон Божий, словесность, математика, древние языки, новые языки (французский и немецкий), история, география, правоведение, философия, логика и статистика, естественная история, физика, химия, рисование, черчение, чистописание и др. С нашей точки зрения, характеристика изменения содержания образования в училищах и гимназиях по отдельным предметам весьма интересна, однако вносит некий диссонанс в смысловую ткань исследования, имея характер информационной справки, которая могла быть представлена не только на знаниевом уровне, но и на уровне анализа целеполагания тех нормативно задаваемых государством духовно-нравственных отношений, которые складывались между властью и обществом. Интересно и живо в работе представлено описание многочисленных образовательных проектов начала ХХ в., делается вывод о том, что к началу столетия сложились благоприятные условия для формирования общегосударственного образовательного пространства, единого (с учетом специфики отдельных регионов) содержания образования и многие наработки этого периода были реализованы в условиях уже другой политической системы.Историко-педагогическая реконструкция решений политических задач как фактора создания новой школьной системы в 1920–1930-х годах наглядно демонстрирует изменения в системе образования и содержании учебных дисциплин. С 1930-х годов ставится задача создания новой школьной системы, освобождённой от инновационных поисков и дискуссий. В свете новых партийных решений начинают меняться методики преподавания, всё более ограничиваемые идеологическими установками. Анализ партийных программ и постановлений, представленный авторами монографии, позволяет четко проследить хронологическую последовательность и понять логику принимаемых решений,  детально ознакомиться с особенностями идей и подходов к изменению содержания образования в послевоенный период и 60–70-е годы.Последняя советская реформа 1984 г. документально закрепила принципы, на которых должна была обновиться отечественная школа, однако она не была реализована в связи с событиями 90-х годов.В целом, автор главы делает убедительный вывод о том, что «ретроспективный анализ содержания российского образования двух столетий даёт возможность увидеть достижения и просчеты отечественной системы образования, её движение вперёд и  перманентные возвраты к старому. Во-первых, необходимо отметить, что содержание школьного образования всегда была ареной политической борьбы различных властных и общественных сил. Правительство, как царское, так и все последующие (буржуазное, советское) осознавало ту роль, которую призвано исполнять образование и поэтому законодательно регламентировало его, подстраиваясь, а иногда и противопоставляя общественному заказу. Частое реформирование образования не оставляет времени на его устойчивое развитие и это обстоятельство всегда оправдывается динамичностью формирования знаний, как и погоня за зарубежными моделями, не работающими в российских условиях».В заключение авторы исследования отмечают общую закономерность, определяющую отношения власти и общества в развитии  общего образования в России – содержание школьного образования всегда было ареной политической борьбы различных властных и общественных сил. Движение российской системы образования и ее перманентные возвраты к старому определялись соотношением двух взаимосвязанных аспектов: сущностным (организация общего образования в соответствии со стратегией государственной  образовательной политики в сфере образования) и субъективным (восприятие этой организации педагогической общественностью). Авторы справедливо констатируют, что: «с течением времени общественные силы стали активными участниками модернизации российского образования. Российское общество выступило как мощный и самостоятельный фактор развития общего образования в России». Главное, что еще необходимо отметить, авторы монографии проводят идею о том, что, несмотря на различие взаимоотношений власти и общества в развитии образования, школа всегда оставалась главным институтом передачи знаний и традиций новым поколениям. Авторы лишний раз доказывают, что: «С одной стороны школа должна идти в ногу со временем, с другой – быть тесно связанной с многовековой отечественной педагогической традицией» [1; 306]. Для исследователей данной проблемы особый интерес может вызывать  полноценный список литературы и источников (310 единиц), а также материалы приложений, в которых представлены: сравнение содержания курсов уездных училищ по Уставам 1804 и 1828 гг.; Учебный план гимназий (по Уставу 1804); изменения в учебных планах реальных училищ; перечень учебников и учебных пособий, утвержденных Комитетом для рассмотрения учебных пособий и др.Результаты данного исследования – с нашей точки зрения очень добротного, выполненного с узнаваемой  точностью, тщательностью и аккуратностью можно рассматривать с одной стороны как решение проблемы «знания о незнании», с другой как столкновение двух внутренне непротиворечивых знаний об одном процессе – взаимоотношении власти и общества. Для исследователей проблем истории и образования эта книга может стать пространством рефлексии, открывающим многообразие сюжетных линий, взаимодействий и взаимообусловленностей в системе образования, наметить перспективные направления их дальнейшего  изучения.  Представленная монография может стать хорошим продолжением взятого издательством курса на публикацию работ, посвященных актуальным вопросам истории российского образования [3; 4].