ВведениеВ последней четверти ХХ века начала складываться новая концепция проектирования, получившая законченное оформление в 80-е годы, которая опиралась на системный подход к изучению и моделированию сложных многокомпонентных, комплексных объектов [1]. По сравнению с проектной практикой середины ХХ века, внедрение методологии системного подхода в дизайн и проектирование в целом стало обязательным, наряду с повышением иных уровней дизайна, проектирования и программирования трудовой, учебной и иных типов деятельности человека. Дизайн-проект и дизайн-программа – конкретные примеры или формы реализации системного дизайна, они соединяют в целостный процесс разработки эстетико-художественной концепции (функционирования и развития) сложного социально-культурного объекта и программно-целевую концепцию системы деятельности в отношении разрабатываемого или разработанной программы (совокупности проектов) или системы программ (совокупности программ). В структуру дизайн-проектов и дизайн-программы входят четыре компонента, каждый из которых представляет особый срез дизайн-программы: проблемно-целевой, теоретико-концептуальный, организационно-управленческий, проектно-конструкторский. Проблемно-целевой компонент содержит формулировку проблемы, цели и задачи программы, а также краткий анализ и оценку исходного состояния проблемы, формулировку конечных проблемных результатов и сроков их реализации. Теоретико-концептуальный компонент включает описание основного замысла и теоретического подхода к решению проблемы, а также описание обобщенной и целостной программной модели комплексного объекта, задающей принципиальные его характеристики (типологические, функциональные, морфологические, технологические) и, в самых общих чертах, организационную стратегию по достижению конечных целей. Организационно-управленческий компонент включает в себя характеристики конкретных и детально разработанных форм, методов и порядка организации и управления разработкой программы и контроля за ее реализацией, а также перечень необходимых организационно-хозяйственных мероприятий. Проектно-конструкторский блок охватывает вопросы всего комплекса изделий, мероприятий и решений по проектированию комплексного объекта / состояния , поэтапно, на всех стадиях формирования и выполнения дизайн-программы (design thinking ), вплоть до итоговой реализации проекта [1; 23]. Последний компонент или, по некоторым версиям, все четыре компонента с формальной стороны образуют то, что обозначают «онтология проектирования». Онтология проектирования —  формализованное описание знаний и компетенций субъектов проектирования относительно процесса и результатов проектирова-ния новых или модернизации уже существующих фактов и артефактов, систем и процессов человеческой и технической реальности, их взаимодействия, включая знания и компетенции относительно самого объекта проектирования и близких к нему по свойствам (арте)фактов, а также тезаурус предметной области, описывающей основные феномены проектируемого  объекта, процесса или предмета.Проектирование как деятельностьПроектирование (от латинского projectus), процесс создания проекта или прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Теории моделирования и проектирования рассматривались Н. В. Борисовой, И. А. Ильиным, С. М. Марковой, Н. А. Моревой, И. Б. Новиком, Е. Н. Степановым, В. А. Штоффом и др. Проблемы проектирования как управленческой деятельности и дизайна изучали И. В. Бестужев-Лада, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, С. Ф. Фролов [13; 14;21]. Педагогическому проектированию посвятили исследования Н. Г. Алексеев, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Б. М. Бим-Бад, Л. И. Гурье, М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Родионов, Н. Л. Селиванова, А. М. Новиков, Л. И. Новикова, А. В. Хуторской.Психолого-педагогическое проектирование, включая вопросы дизайна образовательных сред, так или иначе рассматривались в трудах О.И. Анисимова, Н.В. Кузьминой, Г.П. Щедровицкого, В.И. Борзенкова, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильина, И.А. Колесниковой, В.И. Слободчикова и др. Проект (design) — целостная совокупность моделей, свойств или характеристик, описанных в форме, пригодной для реализации изменений в системе. Проект— это цель и результат проектирования, уникальное и конкретное, осознанное и спланированное мероприятие, акция, осуществленная для достижения цели и разрешения проблемы тем или иным способом, включающие ограничения по времени, месту и иным обстоятельствам и ресурсам, учитывающее возможные риски и изменяющее изначальную ситуацию. Результатом проектирования является проектное решение или совокупность проектных решений, удовлетворяющих заданным требованиям. Из проектов складывается программа. Программа — неограниченный во времени набор проектов (акций -и мероприятий), которые решают разные проблемы в одной или нескольких областях социально-психологической жизни по определённому плану. Ключевые свойства проекта таковы: осознанность и логичность, последовательность и организованность, оригинальность воплощения и уникальность действий в данных обстоятельствах (проект не может быть сделан по шаблону), наличие конечного - целевого результата (определённого продукта) и направленность на решение определённой проблемы, изменение ситуации через проектирование, ограниченность проекта во времени и пространстве, акцент на понимание и осознание своих действий (рефлексивный характер), обращение особого внимания на исследовательскую работу (анализ информации), проведение мониторинга и оценивания результатов осуществления проекта, соотнесение затрачиваемых усилий («стоимость» проекта) и результатов. Проект противоположен случайности и действию « на удачу», «на авось», он не содержит импровизаций (импровизации осуществляются при его выполнении, при необходимости) спланированный и выверенный маршрут, от которого, конечно, могут быть отклонения, но и они делаются для достижения намеченной заранее цели. При этом в педагогике разделяют обучающий, развивающий и воспитательный проекты или составляющие проекта [3; 7]. В проектировании встречаются и соприсутствуют объекты и субъекты проектирования. Субъект задает и реализует цель, определяет методы, средства, подбирает и использует конкретные ресурсы для создания конкретного (арте)факта – объекта проектирования. Личностные характеристики (интересы и предпочтения в сфере ценностей и отношений, представлений, переживаний, поведения и общения) задают не только потребность и критерии оценки будущего объекта проектирования, но и определяют процесс и результаты процесса отбора исполнителей проекта и программы как имеющих те или иные методы, системы контактов - подрядчиков с их комплектующими и даже потребителей, и рынок. Онтология проектирования, ее понятийный аппарат, а также базовые принципы онтологии во многом носят инвариантный по отношению к определенной предметной области характер, но проектирование и дизайн проектирования, сами по себе, как самостоятельные деятельности, имеющие самостоятельные и конкретные процессы и результаты, всегда предметны, объектно-ориентированы, персонифицированы и обращены (конкретный производитель - создатель, разработчик обращен к конкретному потребителю, «применителю», достигающему вполне конкретные для них обоих цели). Объекты проектирования – реальные и виртуальные сущности, формулируемые в виде системы понятий и разрабатываемые субъектами проектирования в форме дизайн-проекта (дизайн-программы /системы программ). К объектам проектирования относятся: материальные объекты, системы, машины, механизмы, компьютеры, а также программное обеспечение, сюда же относятся некоторые качества и процессы межличностного и внутриличностного типа, знания и умения («компетенции»), которые намерен сформировать педагог, психолог. В психолого-педагогическом дизайн-проектировании и планировании материальные и психологические  объекты связаны в единую систему. Субъекты проектирования часто определяются как разумные сущности, участвующие в процессе создания артефакта – объекта проектирования. Однако, на сегодняшний день к ним можно отнести, в какой то мере, и проектирующие программные (мультиагентные) комплексы: данные комплексы обладают «роевым интеллектом» и способны решать многие сложные задачи без дополнительного участия и даже побуждения к участию со стороны человека. Конечно, в психолого-педагогическом проектировании этот процесс затруднен, однако, именно с развитие этой сферы , а также сферы проектиро-вания процессов и результатов управления человеческой жизнедеятельностью в целом, лежат перспективы развития проектирования.Системность проектированияПроектирование, наряду с анализом требований, является частью большой стадии жизненного цикла системы, называемой определением системы (system definition). Результаты этой стадии являются входной информацией для стадии реализации (воплощения) системы (system realization). Детальное проектирование - процесс детализации и расширения предварительного проекта (архитектуры) до такой степени, при которой проект полностью готов к реализации. Часто выделяют ряд наиболее важных принципов моделирования жизненного цикла: 1) в течение своей жизни система развивается, проходя через определенные стадии, на каждой стадии жизненного цикла должны быть доступны подходящие обеспечивающие системы (enabling systems), только в этом случае могут быть достигнуты запланированные результаты; 2) на определенных стадиях жизненного цикла такие атрибуты, как технологичность, удобство и реалистичность, возможность коррекции и предотвращения ошибок, должны быть специфицированы и практически реализованы; 3) переход к следующей стадии возможен только при достижении результатов, запланированных для текущей стадии (нельзя продвинуться вперед, пока позади остаются невыполненные задания и т.д.). В полном жизненном цикле любой системы всегда присутствуют типовые стадии, каждая из которых имеет характерные только для неё цели и вносит свой вклад в полный жизненный цикл. Жизненный цикл — процесс последовательного изменения состояний системы, Что касается процесса обучения и воспитания, то их жизненный цикл связан с уроками и внеурочными формами жизнедеятельности. В педагогике традиционно большее внимание отводится именно урокам / учебным занятиям, поскольку здесь присутствие педагога и его способность влиять на происходящий перемены, на цикл, максимально [22]. Однако, интересным моментом является и проектирование внеучебных сред, способных и предназначенных для «спонтанного», самообучения и самовоспитания личности. Проектирование тесно связано с моделированием: моделирование широко используется в проектировании, а проектирование имеет место и в модели. Е.Н. Степанов полагает, что моделирование предполагает создание модели, учитывающей опыт прошлого, настоящего и того, что необходимо создать: то есть собрать воедино, в систему, разные состояния моделируемого объекта для его лучшего понимания и управления им [2; 17]. А проектирование учитывает лишь опыт настоящего и тот образ, который предполагается создать, например: образ школы, учителя, ученика, учебного занятия и т.д., то есть построить протомодель, того, чего еще, практически, не было, а также предвосхитить, предсказать возможные и маловероятные состояния и результаты того или иного воздействия или совокупности воздействий (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, Л.А. Пикова, В.Е. Радионов, Л.М. Фридман и др).Структура проектирования: основные элементыПроектная деятельность – деятельность предвосхищения. Цель — определенный осознанный образ (модель, прототип) предвосхищаемого (желаемого) изменения, достижимого в результате деятельности (максимальный результат изменений).Основные элементы проектной деятельности таковы: целеполагание как определение цели и значимых мотивов - стремлений участников проекта); исследование сложившейся ситуации и выявление проблем; формулирование ожидаемых резульатов (прогнозирование) и выявление рисков и «бонусов», потенциальных трудностей и возможностей преобразований в исследуемых и выбранном направлении; выбор определённого варианта или способа решения проблемы; постановка промежуточных или взаимосвязанных задач и планирование деятельности (моделирование); оценка и сбор ресурсов и апробация намеченного плана (первичная оценка результативности, эффективности и продуктивности); оценивание (в том числе и промежуточная оценка, внесение необходимых корректив, подведение итогов, соотнесение достигнутых результатов с ожиданиями); рефлексия (как анализ собственной деятельности по проектированию, а также по процессу и результату реализации проекта).Если речь идёт о социальных, психологических и педагогических проектах, то выделенные в таблице уровни и аспекты могут быть трансформированы в последовательность действий: «выбираем» — «исследуем» — «планируем» — «действуем» [1]. 1. Основные элементы проектной деятельности Примечание: приводится по [3, с.10] Проектирование в педагогикеСогласно Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрику, идеологам  внедрения  проектного подхода в педагогику и психологию,  проект есть «целесообразная деятельность, проявляющаяся в известных общественных условиях». На рубеже XIX - XX столетий параллельно этим и многим иным зарубежным ученым  в СССР велась развернутая работа под руководством С.Т. Шацкого и других исследователей. Из наиболее известных можно назвать также – проекты, которые широко  применялись в деятельности А.С. Макаренко («оптимистическая гипотеза» как проектирование личности и ее способностей на основе целей воспитания и обучения). Еще один пример - работы И.П. Иванова (разработанная им технология коллективных творческих дел). В описание структуры деятельности учителя проектировочный компонент ввела в 70-е годы ХХ века Н.В. Кузьмина. Она полагала его не менее важным, чем концептуальные, организационные, гностические и конструктивные компоненты деятельности педагога, и полагала наиболее явно отражающим профессиональные и личностные качества педагога, его умение учить. Соглашаясь с нею, в современных нам работах Л. А. Филимонюк констатирует, что многим педагогам свойственно «непонимание значимости развития проектной культуры как личностного качества при низкой осведомленности в содержании понятий ... «проектная деятельность», т.е. отсутствие объективных предпосылок для формирования проектной культуры» [5, с. 94-95; 19, с. 34]. А О.Г. Прикот отмечает, что многие группы педагогов, декларируя в своих проектах общепедагогические цели, в реальности стремятся к решению задач самозащиты от субъективных и объективных перегрузок [11, с. 145]. В.Е. Радионов, продолжая позицию Е.С. Заир-Бек, ставит на первое место акмеологическую составляющую педагогического проектирования «деятельности, дающей человеку самоосуществиться, … ценностно... переосмыслить... предстоящие целеустремленные действия» [12, с. 22]. В работах И.А. Колесникой и М.П. Горчаковой-Сибирской педагогическое проектирование выступает как «практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности» [8, с. 21]: ведущий акцент - новизна как инновационность и прогнозируемая востребованности «педагогического продукта». Согласно Л.И. Гурье, «Педагогическое проектирование – это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, и в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты» [6, c. 29]. В.П. Беспалько рассматривает педагогическое проектированиев отечественной педагогической науке как самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процессов воспитания и обучения [4]. Главные идеи проектирования таковы: главные идеи, которые являются основой проектирования, это: идея опережения («бросок вперед») и предвосхищения, идея разности потенциалов (актуальное состояние и желаемый результат), идея пошаговости как поэтапности, идея совместимости (членов команды), идея разветвляющей активности, идея автодидактизма (в процессе работы над проектом происходит усвоение новых знаний и умений), идея самосовершенствования (главный смысл проектной деятельности – проявление самостоятельности, самоорганизации), мозаичность проектирования (проектирование интегрирует разные виды деятельности: прогнозирование и диагностику, профилактику и коррекцию, рефлексию и оценочные действия), идея результативности или продуктивности и эффективности (внутренней и внешней) [9; 10; 16].Особенно интересно проектирование инновационных технологий в образовательном процессе. Технологическая цепочка проектирования инновационной технологии в образовательном процессе включает ряд этапов [9; 10].1. Обоснование предмета инновационного проектирования, который предстоит разработать или описать, как актуальность. – оно зависит от стремления изменить ситуацию в образовательном процессе, а также от осознания субъектом или коллективом того, что они включаются в исследовательско-поисковую деятельность.2. Формулирование стратегической идеи предмета инновации исходя из материально-технических возможностей и кадровых ресурсов – включает процесс соотнесения цели и задач, стратегем и ценностей, стратегий и концепций, тактик и технологий проектирования инноваций.3. Изложение состояния предмета проектирования с позиции его несовершенства (противоречий, ограничений) и возможного позитивного изменения (гармонизации, расширения возможностей) – разработка представления о границах, то есть масштабе, а также о структуре и процессах проектируемой инновационной технологии.4. Описание предмета проектируемой инновации в терминах и контексте определенных научно-теоретических положений - включает системное теоретическое обоснование тезаурусу инновационного проекта и определение закономерностей и принципов реализации той или иной инновационной технологии.5. Ценностно-смысловой выбор концептуального подхода и принципов как основополагающей идеи проекта - превращает инновационное проектирование в способ изменения педагогической действительности на основании выбора субъектом моделирования того ценностно-смыслового пространства, которое далее разворачивается в конкретные поступки и интеракции (модели поведения и общения). 6. Целеполагание (полагание идеала, который предполагается получить в результате экспериментальной деятельности) - основа инновационной технологии связано с декомпозицией цели на ряд задач. Задачи конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий, создавших необходимость проектировочной, инновационно-преобразовательной и рефлексивной деятельности: Целеполагание в педагогической технологии может выполнять стимулирующую, преобразующую, нормирующую или ориентационную роль. Оно может быть направлено не только на создание или изменение будущего педагогических отношений и интеракций, а также педагогических учреждений и систем преподавания, но и (само)изменение различных субъектов инновационного проекта.7. Структурирование «логики» изменений направлений и содержания педагогической деятельности в виде определенной схемы, плана инноваций (форсайт-проекта и т.п.) включает прогноз результатов всех шагов и типов нововведений, их согласование для сохранения преемственности шагов в технологической цепи. Здесь используются представления о «движении от внешнего к внутреннему», от общего, целостной деятельности к проработке конкретных действий, частностям, о важности взаимосвязи - соотнесения различных компонентов инновационной деятельности, анализ диапазона использования и функционального назначению инновации в конкретном образовательном учреждении в конкретном месте и времени его существования.8. Технологический уровень инновации отражен наличием алгоритмических способов и этапов действий с использованием более или менее жестких и гибких схем проектных действий, более или менее развернутой прямой и обратной связи.9. Критериальная оценка действий с постоянной обратной связью и коррекцией предполагает, что проектирование требует оценки (мониторинга) с помощью самых разных методик не только конечного результата, но и результатов; начального и промежуточных этапов, что дает возможность постоянно корректировать собственное поведение, понимание, отношения, а также корректировать части самого проекта. 10. Анализ и экспертиза инновационной технологии как проектного продукта экспериментальной деятельности на основании заранее выработанных и выработанных в процессе апробации и внедрения частей проекта и проекта в целом критериев.Т.А. Сергеева и Н.М. Уварова выделяют три вида и этапа деятельности педагога: проектировочный, исполнительский и рефлексивный. Прежде чем начать любое дело, а тем более такое сложное и многоаспектное, как обучение других людей, нужно заранее все, что будет делаться и для чего оно будет делаться. На исполнительском этапе предварительно разработанный проект осуществляется в конкретных, реальных условиях; в отношениях реальных учеников и педагогов: «каждый из них в отдельности и они вместе делают дело в результате которого у ученика появляется либо радость понимания, что он чему-то научился, либо досады, что зря потратил время» и силы. Третий этап - рефлексивный: рефлексию «можно рассматривать как некий “пусковой механизм”, который позволяет расширять границы собственных возможностей человека» в понимании себя и мира, в деятельности [15, c. 3]. При этом, как точно отмечал В.А. Сухомлинский, важно понимать, что: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования» [18, с. 73]. Культивирование опыта рассуждений человеке, отношениях, взаимодействии и т.д. позволяет специалисту успешно проектировать и воплощать планы воспитательной и обучающей работы с самым разными учащимися и обучающимися. Психологический анализ урока, согласно А.Э. Штейнмецу, представляет собой комплексную процедуру, которая дает возможность исследовать психологическую обоснованность и целесообразность действий педагога, а также осуществить более гармоничное и успешное проектирование учебных занятий в будущем. Предметом психологического анализа выступают поведенческие акты (поступки и действия) педагога, преподавателя на занятии и вызываемые ими формы активности школьников. А.Э. Штейнмец выделяет следующие аспекты анализа [20, c. 100-111]: 1. психологическая оценка целей занятия, 2. психология организации познавательной активности учащихся, 3. мотивация учебной деятельности студентов, 4. стиль профессионального общения, 5. профессиональная рефлексия. При всей важности особенностей исполнительной ( в том числе познавательной, мотивационной и интерактивной) стороны актуального взаимодействия, наибольшее значение в успешности занятий и их проектировании играют профессиональная рефлексия и целеполагание специалиста. Целеполагание позволяет оценить особенности существующих у педагога /преподавателя умений и знаний в области проектирования и конструирования, рефлексия - воздействовать на развитие этих знаний и умений. Использование предложенной им схемы психологического анализа учебного занятия позволяет будущим педагогам смоделировать психологически содержательный способ педагогической работы, в котором на самом деле представлен не один, а несколько компонентов психологической подготовки к педагогической деятельности. Полноценная психолого-педагогическая практика — предполагает применение теоретических знаний и умений, в том числе операционализацию научных понятий, имеющих ведущее для профессионального мастерства значение. Методом организации условий развития этих умений и знаний выступает «полуэвристическое» (основанное на неполной ориентировочной основе действий) предписание, включающее таксономию «проектируемых» студентом как будущим педагогом аспектов. Это описание позволяет «входить» в поставленные перед студентом задачи, осваиваться в них и принимать решение на основе соотнесения научных и практических опор. От тематического анализа занятия студент переходит к анализу аспектному (раскрытие темы рассматривается в контексте его соответствия одному из функциональных компонентов педагогической деятельности) и далее к целостному, в том числе психолого-педагогическому анализу урока, от анализа деятельности и действий отдельных участников к целостной картине взаимодействия, объединяющей их конкретные, позитивные и негативные, большие или меньшие вклады в проектирование, воплощение и рефлексию занятия.В исследовании целеполагания очень важным моментом является беседа с учителем или студентом-практикантом перед посещением занятия. Вопросы для обсуждения могут быть таковы: 1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем? Какова она с точки зрения встроенности в логику отношений с данной учебной группой? Какова она с точки зрения встроенности в профессиональное совершенствование самого педагога? Чему он сам хочет научиться и каково его умение учить, интерес к предмету, обучению, к обучающимся?2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний и умственных действий, над которым предстоит работать с учащимися? Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся? Как - работать с оценочными средствами и т.д.?3. Как предполагается развивать и опираться на имеющуюся мотивацию учащихся? Как педагог оценивает умение устремление учащихся учиться? Как связаны, по его мнению, имеющееся у него умение учить и умение учиться у группы? 4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению? Связаны ли цели занятия с конкретной группой учащихся или формируются « в целом», отчуждённо? 5. Использует ли педагог опыт прошлых занятий и обучения в построении плана урока, целеполагании? Или он не затрудняет себя рефлексией и не стремится учесть пожелания администрации, учащихся и их семей, собственные выводы?В исследовании профессиональной рефлексии очень важно понять мнение педагога о проведенном занятии, собственном труде и вкладе в успешность или неуспешность занятия. Его анализ и самоанализ дают важную информацию о его творческих и иных возможностях и ограничениях, личностной и профессиональной самооценке и зрелости, о его характере и ценностях и т.д. Особенно важное значение имеют следующие моменты: 1. Насколько развернутым, обстоятельным и обоснованным, а также «легким» и привычным окажется этот самоанализ? Считает ли преподаватель, что цели занятия достигнуты, что оно прошло в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью учащихся, с собственным мастерством, обстоятельствами или еще с каки-ми-нибудь факторами? 2. Если занятие в чем-то не удалось, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов и просчетов других? Как он воспринимает сопротивление и манипуляции учащихся? Насколько он конструктивен в их преобразовании?3. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных и чужих недостатков и ограничений? Насколько они психологически обоснованы? Намечает ли он пути развития мотивации обучающихся, а также пути совершенствования их умения учиться, знаний и умений в конкретной области и направления дальнейшего движения? Эти пути имеют содержательное наполнение или формальны? Что педагог думает о развитии отношений и совершенствовании общения с обучающимися? Насколько его сентенции индивидуализированы и конкретны? 4. Испытывает ли он удовлетворение от себя, занятия, учащихся? Что приносит ему наибольшее удовлетворение? Что бы он хотел изменить? Какие способы повышения удовлетворенности у себя и учеников он может наметить и какие считает оптимальными?5. Какие выводы он делает для себя «на будущее», намечает использовать в процессе проектирования следующих занятий и развития учеников в целом?Отдельной сферой может быть организация работы с «ТСО», «техническими средствами обучения»:1.    Применялись ли ТСО на учебном занятии? Насколько системным было применение ТСО на учебном занятии? Использовались ли ТСО в качестве средства обучения или  их применение ограничивалось выполнением элементарных обслуживающих действий?2.    Было ли применение ТСО психологически грамотным, обоснованным, осознанным, эргономичным, или ТСО применялись неупорядоченно, нерефлексивно, без определенной цели и необходимости? Насколько применение ТСО и иные условиях образовательного занятия соответствовали базовым принципам эргономики?3.    Делали ли педагог комментарии относительно культуры работы и применения ТСО, достоинств недостатков применения ТСО и конкретных применяемых ТСО? Формировал ли он «Цифровую» и, шире, техническую культуру учащихся (работы с ТСО).4.    Применение ТСО было включено в единый дизайн занятия или создавало впечатление «побочного» процесса, который можно было с легкостью заменить на процесс без ТСО (достигнуть тех же или лучших результатов, без применения ТСО)? Был ли эргономический план и его исполнение (дизайн) занятия системным? ЗаключениеДизайн-методология психолого-педагогического проектирования опирается на системный подход к изучению и моделированию сложных многокомпонентных, комплексных объектов. В структуру дизайн-проектов и дизайн-программы в сфере психолого-педагогической практики так или иначе выключены ряд  компонентов, каждый из кото-рых представляет особый срез дизайн-программы: проблемно-целевой, теоретико-концептуальный, организационно-управленческий, проектно-конструкторский. Проблемно-целевой компонент психолого-педагогической практики содержит формулировку проблемы, цели и задачи программы обучения и воспитания, психолого-педагогической профилактики и коррекции нарушений развития, а также краткий анализ и оценку исходного состояния проблемы, формулировку конечных проблемных результатов и сроков их реализации. Теоретико-концептуальный компонент психолого-педагогической практики включает описание основного замысла и теоретического подхода к решению воспитательной и образовательной, профилактической и коррекционной проблемы, а также описание обобщенной и целостной программной модели комплексного объекта, задающей принципиальные его характеристики (типологические, функциональные, морфологические, технологические) и, в самых общих чертах, организационную стратегию педагога и или психолога по достижению конечных целей в сфере воспитания и обучения учащихся/ обучающихся, профилактики и коррекции нарушений развития. Организационно-управленческий компонент психолого-педагогической практики включает в себя характеристики конкретных и детально разработанных форм, методов и порядка организации и управления разработкой программы обучения и воспитания, профилактики и коррекции нарушений развития, и контроля за ее реализацией, а также перечень необходимых организационно-хозяйственных мероприятий. Проектно-конструкторский блок охватывает вопросы всего комплекса результатов обучения и воспитаний , мероприятий и решений по проектированию комплексного объекта / состояния (академической успешности / профессиональной компетентности и психологического благополучия), поэтапно, на всех стадиях формирования и выполнения дизайн-программы (design thinking ), вплоть до итоговой реализации психолого-педагогического проекта [1; 23]. Онтология психолого-педагогического проектирования — формализованное описание знаний и компетенций субъектов психолого-педагогического (воспитательного и образовательного, профилактического и коррекционного) проектирования относительно процесса и результатов проектирования и планирования процессов и результатов  образовательной и профессиональной деятельности, относительно новых или модернизации уже существующих фактов и артефактов, систем и процессов человеческой и технической реальности, их взаимодействия в образовательной и профессиональной деятельности, включая знания и компетенции относительно самого объекта проектирования и близких к нему по свойствам (арте)фактов, а также тезаурус изучаемой учебно-профессиональной области, описывающей основные феномены проектируемого объекта (состояния сознания, компетенций и т.д.), процесса (воспитания, обучения, коррекции, профилактики, развития и т.д.).