Russian Federation
Since 2020, amendments have been made to the Law "On Education in the Russian Federation" that strengthen the role of education in all types of educational organizations. The law established the duty of teachers and teachers to develop a work program for education and a corresponding calendar of educational activities. Until September 1, 2021, educational organizations of all types had to submit these documents, but the process of discussing their content and composition did not overcome the mode of controversy and violent disputes. Organizations of additional education in different regions of Russia automatically joined this process. Moreover, the process of developing a reference model of the program for organizations in this area has begun, but, as all the previous experience of their implementation shows, formalism is inevitable to the detriment of meaningful development of content or even with its complete oblivion, an increase in reporting documentation for teachers generating simulacra, instead of institutional trust teacher and organization of additional education for children. The question put out in the title of the topic has two options for short answers - yes or no. However, any answer requires an appropriate explanation. The article attempts to clarify the choice of a negative answer to this question.
upbringing in additional education for children; position; humanistic position, personal and professional position of the teacher; attitude towards education; episteme
Тема воспитания никогда не уходила из сферы внешкольного, а затем дополнительного образования детей. Понятие «воспитание» и сегодня занимает свое место во многих документах, нормативных актах, программах разного статуса, в научных, методических и других публикациях. Анализ нормативно-правовых документов, относящихся к становлению и развитию дополнительного образования детей за период от 1995 г. до принятия Федерального закона «Об образовании в РФ» в 2012 г., позволяет констатировать факт наличия в нем контекстно-смысловой структуры воспитания.
Известен многолетний опыт разработки учреждениями дополнительного образования детей воспитательных систем и предоставления их на конкурс. Сохраняется и из года в год во всех регионах воспроизводится обязательное требование к постановке задач по воспитанию в одном ряду с задачами по обучению и развитию в едином для всех формате программ. Совсем недавно это были программы дополнительного образования детей, заданные примерными требованиями, утвержденными Департаментом молодежной политики, воспитания и социальной защиты Министерства образования и науки РФ в 2006 г. Сегодня этот формат и трехчастный ряд задач применяется уже к новому наименованию − дополнительные общеобразовательные программы или, более распространенное на практике, понятие дополнительные общеразвивающие программы для детей и взрослых.
Уверенно можно сказать, что понятие «воспитание» и сопричастные к нему понятия «воспитательная деятельность», «воспитательная работа» и «воспитательная система» никогда не исчезали из лексики дополнительного образования детей. Однако значения и смыслы всех этих понятий не только различались на уровнях идеологии и массового сознания, но и постоянно трансформировались в обыденных и научных трактовках, множились и преобразовывались по самым разным сценариям. При этом, на протяжении относительно недолгой истории официального признания дополнительного образования детей, все названные понятия просто принимались безоговорочно как нечто свое собственное.
Вместе с тем, начиная с 1991 г. в решениях коллегий Министерства образования России стала использоваться формулировка «воспитание и дополнительное образование детей», которая постепенно закрепила в общественном сознании их смысловое отношение как «соединение различных», что повлияло на появление множества разных вопросов, а поиск ответов на них вызвал эффект когнитивного диссонанса в сознании как отдельных педагогов и специалистов, так и всех организаций.
В результате стала расширяться практика свободного применения понятий и их сочетаний, без каких-либо объяснений, что привело к концептуальной вариативности и многозначности, сложности их понимания, не исключая клишированности. Смысл, который изначально вкладывался в тот или иной термин исчез за приписанными ему значениями. В программных документах используются понятия воспитание и дополнительное образование детей, учащиеся - воспитанники - обучающиеся как синонимичные, равнозначными и взаимозаменяемыми стали сочетания образование - воспитание и обучение – воспитание, понятие воспитательная работа трактуется как психолого-педагогическая или социальная помощь, помощь обучающимся в профориентации или в предпрофильной подготовке, получении профессии и социальной адаптации, как обеспечение социализации и адаптации личности воспитанников и др.
Сегодня, по большому счету понятиям воспитание, воспитательный потенциал, воспитательный компонент приписываются отдельные, часто взаимоисключающие, содержательные смыслы. Этим правом обладают разные специалисты – представители власти, руководители организаций, методисты, научные консультанты, школы, СМИ и т.д. Свои интерпретации дают педагоги и родители детей, занимающихся в объединениях по интересам, опираясь на собственный образовательный, профессиональный и жизненный опыт.
С большой долей уверенности можно говорить о наличии проблемы постижения сути воспитания в определенных практических, теоретических, культурных, личностных и других контекстах действительности дополнительного образования детей. Все фразы с использованием слова воспитание являются коннотацией к основному содержанию понятия дополнительное образование детей, сопутствующие ему и служащие для выражения эмоционального или оценочного отношения.
Кроме того, обобщение результатов опросов и индивидуального интервьюирования педагогов организаций дополнительного образования детей разного вида, а также анализ разрабатываемых ими дополнительных общеобразовательных программ, позволяют сделать вывод о том, что все сформулированные в них суждения, определения, установки, комментарии относительно воспитания обрели характер ментального стереотипа коллективного сознания, который в тех или иных фрагментах сохраняет и воспроизводит традиции внешкольного воспитания, слабо видоизменяется и перестраивается, определяя общение между всеми, кто принадлежит именно к этой сфере образования и ни к какой другой. Стереотипы передаются из поколения в поколение, воспринимаются каждым как факт и данность, им не задумываясь подражают, обеспечивая сохранность эталонных представлений о собственной воспитательной деятельности, но и их консерватизм, умозрительность, оторванность от современной реальности.
Акцентируем внимание на том, что закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г. внес уточнения в статус дополнительного образования детей в системе отечественного образования, четко связав деятельность его организаций с общественными отношениями и образовательной деятельностью, центрированных на «всестороннем удовлетворении образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождаемом повышением уровня образования» [7, гл. 1, ст. 2], посредством реализации различных по направленности и/или уровню дополнительных общеобразовательных программ [7, гл. 2, ст. 10, 12]. Воспитания в данной формулировке нет. Нет четких разъяснений по данному пункту и в документе «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации по вопросам воспитания обучающихся"», предназначенного для школ, колледжей и высших учебных заведений, т.е. тех организаций, которые реализуют основные образовательные программы.
Однако, принадлежность организаций дополнительного образования детей к системе образования в Российской Федерации не снимает с них обязанности и ответственности за воспитание. Более того, внимание к этому аспекту деятельности организаций стимулируется специальным распоряжением Минпросвещения России об утверждении методических рекомендаций по приобретению средств не только обучения, но и воспитания в «целях создания новых мест в образовательных организациях различных типов для реализации дополнительных общеразвивающих программ всех направленностей в рамках региональных проектов, обеспечивающих достижение целей, показателей и результата федерального проекта "Успех каждого ребенка" национального проекта "Образование"» [4]. Для организаций дополнительного образования как бы сохраняется право выбора в реализации деятельности по воспитанию в контексте общей направленности своей деятельности по реализации дополнительных общеобразовательных программ.
Заметим, что еще «Концепция развития дополнительного образования детей», утвержденная постановлением Правительства в 2014 г., задала четкую топику распознавания значений воспитания в дополнительном образовании детей. Она стала прецедентом для признания того, что сегодня для дополнительного образования детей важно сосредоточиться на собственной системе мышления или эпистеме, стремиться участвовать в конструировании научного знания о дополнительном образовании детей, создавая способы «объяснения и оправдания» [2] его уникальности и ценности, учиться оформлять эти знания соответствующим тезаурусом.
В данной сосредоточенности на создании собственной эпистемы, и для ослабления ситуации когнитивного диссонанса, предлагаем:
- исходить из того, что понятия дополнительное образование детей и воспитение не сводимы друг другу и не сравнимы друг с другом, а если определять одно с помощью другого, то неизбежен порочный круг;
- пересмотреть и отказаться от стереотипа интерпретации дополнительного образования детей как единства обучения, воспитания и, тем более, в одном ряду с развитием в пользу закрепления за этим типом образования направленности на управление условиями реализации сущностного права человека (ребенка, подростка) на свободное самоопределение и самореализацию;
- считать, что воспитание не является отдельным видом деятельности или особым видом работы педагога дополнительного образования детей (а также его функцией и организации). Недостаточно ограничиться и присвоением воспитания как денотата педагога;
- выделить как атрибутивные в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей действия по фасилитации, коуч-обучению, развивающему наставничеству, руководству и конструированию отношений и деятельности участников образовательного процесса или действия педагога как лидера, создающего сообщество;
- считать, что воспитание в дополнительном образовании детей – выражение позиции как ценностно-смыслового отношения педагога (педагогического коллектива и организации целом) к детям, определяющего его ориентиры в построении его отношения к своим действиям по планомерному и целенаправленному созданию условий, независимо от направленности дополнительной общеобразовательной программы: подготовки детей всех возрастов к использованию свободы (О.С. Газман, В.В. Зеньковский); «ращению личности» (Л.С. Выготский), ее характера, качеств, мотивационно-ценностной направленности, но, в большей степени, «помощи ребенку совершить в жизни самый трудный выбор - выбор б ы т ь ч е л о в е к о м» [1, с. 364]; освоения опыта самоорганизации и взаимодействия в их социально и личностно значимом содержании; для обеспечения положительной динамики проявлений позитивных личностных качеств;
- понятие позиция многопланово, отражает объективные и субъективные аспекты личности по отношению к разным объектам действительности, ее внешний мир и мир внутренний. В равной степени это разъяснение касается понятия «позиция педагога» с необходимой добавкой того, что конструкт позиции педагога включает взгляды, убеждения, умения, внутреннее отношение как личности, взрослого, творца, автора, родителя, учителя, воспитателя, работника, профессионала, руководителя, исследователя, экспериментатора, эрудита, оптимиста и т.д. Общим основанием этих проявлений позиции педагога является гуманизм. Позиция педагога зависит от его субъективного выбора и распределения того, что именно для него значимо в профессиональной деятельности, что ожидать от принятия или нет стоящих перед ним задач, и каковы будут последствия от этого выбора для по отношению к сохранению или изменению статуса. Неизменными константами гуманистического позиционирования каждого педагога и организации должны оставаться отношения к каждому ребенку как к «Человеку» и «рядом-наравне-совместно» с ним;
- установка на воспитание в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей не появляется сама по себе, не приобретается раз и навсегда, не может «копироваться» и «переносится» в приказном порядке на всех. Она:
− принимается, в «значение - для - меня», выступая в форме личностного смысла и только тогда начинает детерминировать наиболее устойчивые способы осуществления профессиональной деятельности педагога в соответствующей ей ситуации, скрепляя атрибутивные в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей действия, ибо «воспитывая, педагог не играет роль воспитателя, не выполняет возложенную на него функцию воспитания, а реализует собственную личностно профессиональную позицию» [3] по отношению к детям, детству, человеку и, в том числе, самому себе через их познание и преобразование (развитие) с учетом самостоятельно установленной корреляции смысла, цели, ценностных установок, средств в разрабатываемой дополнительной общеобразовательной программе;
− задает порядок управления деятельностью каждого и всех участников объединения по интересам как управления со-организацией и самоорганизацией, что требует от педагога предварительного конструирования в собственном сознании модели педагогической деятельности (педагогической системы).
1. Asmolov A.G. Obrazovanie kak rasshirenie vozmozhnosti razvitiya: ot diagnostiki otbora k diagnostike razvitiya [Tekst]/A.G. Asmolov, G.A. Yagodin // Voprosy psihologii. - 1992. - № 1. - S. 363-367.
2. Berger P. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii znaniya [Tekst]/ P. Bergman, T. Lukman. - Moskva: «MEDIUM», 1995. - 323 s.
3. Grigor'eva A.G. Pedagog kak professional'nyy vospitatel': teoriya i tehnologiya podderzhki professional'nogo razvitiya pedagogov shkoly [Tekst] /A.G. Grigor'eva. - Tula: IPK i PPRO TO, 1999. - 189 s.
4. Rasporyazhenie Minprosvescheniya Rossii ot 17.12.2019 N R-136 «Ob utverzhdenii metodicheskih rekomendaciy po priobreteniyu sredstv obucheniya i vospitaniya v celyah sozdaniya novyh mest v obrazovatel'nyh organizaciyah razlichnyh tipov dlya realizacii dopolnitel'nyh obscherazvivayuschih programm vseh napravlennostey v ramkah regional'nyh proektov, obespechivayuschih dostizhenie celey, pokazateley i rezul'tata federal'nogo proekta «Uspeh kazhdogo rebenka» nacional'nogo proekta «Obrazovanie». Dostup iz sprav.-pravovoy sistemy consultant.ru/cons/cgi/online.
5. Slobodchikov V.I. Klyuchevye kategorii myshleniya professional'nogo pedagoga: vvedenie v antropologiyu obrazovaniya [Tekst] / V. I. Slobodchikov, S. M. Zverev. − Moskva: Izd-vo Sputnik+, 2013. - 105 s.
6. Schurkova N.E. Prikladnaya pedagogika vospitaniya [Tekst] / N.E. Schurkova - Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Piter, 2005. - 386 s.
7. Federal'nyy zakon ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federacii» // M.: UC Perspektiva, 2013. - 224 s.
