Сегодня нам приходится быть свидетелями интереснейших перемен в высшем образовании, связанным с разработкой и внедрением образовательных стандартов высшей педагогической школы, изменениями в системе многоуровнего высшего образования, появлением новых педагогических специальностей, таких, как тьютор, гувернер, социальный педагог и др. Новая образовательная ситуация требует разработки новых образовательных программ, новых направлений подготовки будущих работников сферы образования, разработки и внедрения новых учебных планов, с чем великолепно справляются наши ведущие ученые-педагоги [3]. Но, в этой связи, очень важно помнить историю развития высшей педагогической школы в нашей стране, поскольку история часто напоминает о себе в условиях новой образовательной ситуации. Учет ее уроков требует бережного отношения к образовательным традициям и осмотрительности в действиях по внедрению в образовательную практику инновационных проектов и новых педагогических технологий. Поэтому на современном этапе развития высшей педагогической школы очень значимо обращаться к научно-методическому наследию классиков педагогической мысли, стоящих у ее истоков в нашей стране: К.Н. Корнилов, И.Ф. Свадковский и др.Содержание психолого-педагогической подготовки учителя активно начинает развиваться в начале XX в. Связано это с необходимостью массовой профессиональной подготовки учителей для решения государственной задачи ликвидации безграмотности в молодом государстве – РСФСР. Практическим решением этой важной государственной задачи занимались видные ученые педагоги того времени. К их ярким представителям относятся отечественный психолог К.Н. Корнилов и педагог И.Ф. Свадковский.Константин Николаевич Корнилов (1879–1957) по праву считается выдающимся отечественным психологом. Однако, ему принадлежит также и множество педагогических идей. Вклад К.Н. Корнилова в педагогическую науку, являясь практическим приложением его психологического наследия, отчасти канонизировался сегодня в современной учебной педагогической литературе и во многом определил логику построения учебных курсов педагогики.К.Н. Корнилов убедительно обосновал деятельностный подход к воспитанию, разработав новое направление в психологии – реактология – учение о реакциях человека [8]. Подчеркивая огромное значение эмоций в жизни ребенка, он серьезно проанализировал взаимосвязь материальных и духовных потребностей, а также – особенности организма ребенка, «физиологические его основы», психики и духовного мира человека [9].К.Н. Корнилов в своих работах рассматривал единство биологических и социальных факторов в развитии личности, обосновал важнейшую роль среды в воспитании и развитии ребенка. Корнилов как педагог и психолог стоял на подлинно гуманистических позициях, рассматривая факторы воспитания пролетарских детей, сопоставлял условия их жизни и воспитания с условиями жизни и воспитания детей из зажиточных буржуазных семей. При этом К.Н. Корнилов заботился о создании системы дошкольного воспитания, которая обеспечивала бы детям из пролетарских семей подготовку к начальному обучению в школе, то, что в силу объективных и субъективных причин не могут дать своим детям родители, вынужденные заниматься тяжелым трудом на производстве [18].Также его педагогические труды адресованы школьникам и направлены на развитие их интереса к самовоспитанию [5]. Его педагогические идеи способствовали зарождению ряда научных школ. Именно усилия таких ученых, как К.Н. Корнилов, способствовали развитию научных основ гуманистической педагогики, которые не были утеряны и стали ведущими в конце XX − начале XXI в.Многогранная научная деятельность К.Н. Корнилова помогла ему стать одним из организаторов педагогического факультета 2-го Московского университета, из которого был образован впоследствии педагогический институт. Являясь деканом педагогического факультета 2-го МГУ, К.Н. Корнилов разрабатывает программы учебных курсов психологии для будущих педагогов. В данной работе он исходит из рассмотренных им естественно-научных предпосылок психологии [6] и диалектического метода в психологии [7], что послужило разработке содержания учебного материала психолого-педагогической подготовки будущего учителя и создания учебной литературы, как для учащихся общеобразовательной школы, так и для студентов педвуза [10].Содержание учебной программы преподавания психологии, согласно подходу К.Н. Корнилова, было распределено по трем основным разделам: «Общие вопросы психологии», «Учение о психических процессах», «Индивидуально-психологические особенности личности». В первом разделе рассматривались предмет и задачи, методы и анатомо-физиологические основы психологии. При этом рассматривались базовые понятия психологической науки: психика животных и сознание человека как результат исторического развития, личность, психические процессы; также рассматривались практическое значение теоретической психологии, направления психологической науки. Рассматривая традиционные методы психологии (наблюдение, беседа, психологический анализ продуктов деятельности, экспериментальный метод), К.Н. Корнилов особо останавливается на критике лженаучных методов. К таким методам К.Н. Корнилов относил тесты и стандартизированные испытания [10, с. 36-37]. При этом он критиковал применение тестов для оценки знаний учащихся и стандартизированных испытаний для определения детской одаренности. Данный вывод К.Н. Корнилова может быть учтен при разработке образовательных стандартов и тестов ЕГЭ. В содержании первого раздела также рассматривается строение нервной ткани, филогенетическое развитие нервной системы, основные нервные процессы, типы нервной деятельности, вегетативная нервная система и внутренняя секреция, что говорит о глубоком рассмотрении научной связи психологии с медициной, анатомией. Такое глубокое изложение нервных процессов и типов нервной деятельности в рамках изучения курса психологии позволяло студентам педагогического вуза понимать причинно-следственные связи при изучении педагогического процесса, происхождение реакций детского организма, возникающих при применении тех или иных педагогических приемов и методов.Во втором разделе подробно излагаются такие психические процессы, как: ощущение, восприятие, представления, память, мышление, речь, воображение, эмоции, воля, внимание, навыки. При этом изложение перечисленных психических процессов осуществляется по единой логической схеме: определение психического процесса, его общая характеристика, значение, виды проявления данного процесса, основные закономерности, индивидуальные различия, развитие и воспитание данного процесса у человека. В этом разделе особенно четко прослеживается взаимосвязь психологии и педагогики, проявляющаяся в необходимости учета педагогом закономерностей развития психических функций ребенка при постановке цели воспитания, а также определения его содержания, направленного на развитие личности. Считаем, что раскрытие психологических механизмов развития и воспитания психических функций явилось теоретическим источником обоснования таких педагогических подходов, обоснованных во второй половине − конце XX в., как: личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, индивидуальный и дифференцированный подходы.Подробно раскрывая индивидуально-психологические особенности личности в третьем разделе учебного курса психологии, К.Н. Корнилов предлагает к изучению такие фундаментальные понятия, как темперамент, характер, способности и одаренность. Также в данном разделе прослеживается глубокая связь физиологии, психологии и педагогики, проявляющаяся в раскрытии физиологических основ темперамента, его психологических теорий. Однако, с позиций современной психологии, учитывая, что темперамент является типом нервной деятельности, генетически определенным, воспитывать темперамент в целях его изменения весьма проблематично. Возможно лишь учитывать темперамент личности ребенка в ходе организации воспитательно-образовательного процесса, обучать ребенка управлять своим темпераментом в различных жизненных ситуациях, но изменить его, все же, невозможно. В этой связи, К.Н. Корнилов пишет, что «в процессе воспитания педагог должен учитывать темперамент ребенка, но не подчинять особенностям темперамента воспитательную работу» [10, с. 334]. Данный вывод также важен для развития впоследствии такого психологического направления, как психология индивидуальных различий (например, В.С. Мерлин) [11] и учет этих различий в организации педагогического процесса.Так, мы видим, что вклад К.Н. Корнилова в развитие психологии как науки и как учебного предмета начала − середины XX в. очень продуктивен и послужил укреплению взаимосвязи педагогики и психологии, зародил новые ее научные направления.Как и К.Н. Корнилов, Иван Фомич Свадковский (1895−1977) является ярким представителем гуманистической педагогики советского периода. Уже в 19 лет, работая учителем и заведующим приходской школы, И.Ф. Свадковский стремился воплотить идеи Л.Н. Толстого и Ж.Ж. Руссо о развитии у младших школьников познавательных интересов и творческих способностей, осуществлял гуманный подход к детям, связывал обучение с трудом в условиях сельской жизни. Эти базовые профессиональные позиции оставались у И.Ф. Свадковского неизменными.В 20-е гг. Свадковский занимался историко-педагогическими исследованиями. Он самостоятельно изучает иностранные языки, проходит годичную стажировку в США. В конце 20-х гг. он работает на ведущих должностях в Институте научной педагогики, а затем работает в МГПИ. В 30-е гг. он издает ряд работ по ключевым проблемам нравственного, трудового воспитания, а также по вопросам развития школьного самоуправления. В 1942 г. по собственной просьбе известный ученый, заведующий кафедрой педагогики, стал директором трех детских домов в селе Екатерининском неподалеку от Омска. Он приложил много энергии и сил, чтобы наладить работу в этих образовательных учреждениях. При этом И.Ф. Свадковский все военные годы не только заведовал этими детскими домами, но и проводил в них опытную работу. Приобретенный опыт был затем им обобщен в интересной книге «Записки воспитателя». В послевоенное время Свадковский продолжал многогранную деятельность – стал первым директором НИИ теории и истории педагогики, был избран действительным членом АПН СССР. Но в истории российского просвещения он стал известен как редактор букваря, по которому учились миллионы первоклассников, и как организатор подготовки учителей начальной школы с высшим образованием.Большое значение в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя имеет качественная сторона содержания теоретического курса педагогики. В трудах И.Ф. Свадковского, наряду с историко-педагогической проблематикой его работ, существенное место занимают труды, посвященные проблемам профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.Перед высшей педагогической школой проблема определения содержания общепедагогической подготовки будущего учителя особенно остро проявилась в начале 30-х годов ХХ в., когда вышло известное Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». В этот период времени педология как наука, не представляющая целостной педагогической теории, составляла лишь сумму отрывочных психологических, биологических и социологических концепций развития ребенка. Основываясь на метафизических представлениях о развитии ребенка, судьба которого якобы фатально предопределена наследственностью и влияниями общественной среды, педология в то время имела большое распространение в преподавании психолого-педагогических дисциплин в системе высшей педагогической школы 30-х годов (см., например, [1], [4] и др.).Учебные программы по педагогике, содержащие в своей основе педологические концепции, не устраивали ни студентов, ни преподавателей педагогических институтов ввиду размытости представлений о предмете педологии, отсутствия системности в изложении учебного материала, вызывали определенные трудности в формировании целостного представления о ребенке. Так, по мнению И.Ф. Свадковского, «это были неудовлетворительно научно построенные курсы» [14, с. 52]. Студенты относились к этим курсам с недоверием, иронией, не проявляли серьезного к ним интереса, указывали, что «у педагогики нет серьезной теоретической базы, что педагогика дает разрозненные факты, может быть, даже много фактов, примеров, но в них не чувствуется научной глубины» [14].Похожая проблема встает и сегодня перед высшим педагогическим образованием. Но если в 1936 г. многие студенты испытывали затруднения в теоретическом осмысливании всего массива эмпирического материала, предлагаемого им для изучения, то теперь, напротив, практика преподавания педагогики показывает возрастающую потребность студентов в конкретизации абстрактно излагаемого теоретического материала, иллюстрации его практическими примерами реальной педагогической деятельности учителей. Это остро проявляется в новой пандемической ситуации, когда ограничен доступ студентов-практикантов в образовательные учреждения и подготовка учителя начальной школы осуществляется дистанционно.Частичное решение проблемы улучшения содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя И.Ф. Свадковский видел в преодолении абстрактного социологизирования и схематизма в преподавании психолого-педагогических дисциплин [15, с. 29], а также в усилении «обратного влияния воспитания на экономику и политику» [15, с. 31], т.е. в усилении идеологической основы преподавания психолого-педагогических дисциплин. Однако, по нашему мнению, именно излишняя идеологизированность педагогической теории и декларативный характер представления теоретических знаний по этому предмету, наблюдаемая оторванность содержания педагогической теории от содержания школьного образования на рубеже 80-90-х годов явились негативными факторами в формировании положительного отношения студентов педвузов к курсам педагогики.Для исправления этого недостатка в содержании теоретического курса педагогики, по нашему мнению, интересен опыт профессионально-педагогической подготовки учителей в США, описанный И.Ф. Свадковским и в свое время критикуемый им как буржуазный и утилитарно-прикладной. Так, считалось, что главное в подготовке учителя, наряду с твердыми знаниями в предметной области, является овладение техникой задавания вопросов, управление интонацией голоса при исправлении ответов учащихся, овладение техникой обучения грамоте, письму, счету и др. Хотя, по мнению И.Ф. Свадковского, эти техники «далеко не отвечают требованиям современных педагогических учений» [17, с. 169]. И, как бы аргументируя данный тезис и соглашаясь с М. Пистрак, И.Ф. Свадковский в своей «Рабочей книге по истории педагогики» пишет, что «связывать общее научное образование с углублением в одну отрасль техники неправильно уже по тому одному, что далеко не всегда можно дать достаточное знакомство с основами науки. Кроме того, весьма часто такое знакомство будет весьма искусственным из-за отдаленности связи между той и другой научной истиной и данным производством; наконец, такой подход слишком сузил бы отношение учащихся к науке» [16, с. 481]. Такое представление о содержании педагогического образования приводит к недооценке воспитательного значения овладения отдельными элементами и приемами педагогической деятельности будущего учителя, способствующих выработке у него педагогического такта, ответственного отношения к педагогической деятельности, выработке эффективного стиля педагогического взаимодействия с учащимися и др.В то же время, выступая против декларативного характера преподавания педагогической теории, И.Ф. Свадковский обращал внимание на необходимость понимания будущим учителем причин возникновения тех или иных педагогических фактов и явлений, например, лживости, невежества и др., а также на необходимость приобретения будущим учителем верного средства, «при помощи которого все эти причины могут быть удалены из человеческого общества» [16, с. 380].Выступая на совещании заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии в педвузах, проходившего с 25 августа по 3 сентября 1936 г., И.Ф. Свадковский предложил следующую схему педагогических дисциплин, положенную в основу разработки программ по педагогике, а именно:Сущность воспитания. Предмет и метод педагогики.Цели коммунистического воспитания.Просветительная политика и система народного образования.Формирование коммунистического мировоззрения и всестороннего образования.Воспитание младенца.Дошкольное воспитание.Воспитание, образование и обучение школьника, включающее: роль и задачи школы в системе коммунистического образования и воспитания; дидактические принципы; содержание школьного обучения; методы обучения; урок как организационная форма; учет успеваемости; дисциплина и школьный  режим; общественные организации школьников; внешкольная работа; руководство выбором профессии; школа и семья; учитель; школьное здание и учебное оборудование; руководство и управление школой [12, с. 45].Данная структура содержания общепедагогической подготовки будущего учителя начальной школы является классической и в основном сохранилась на протяжении всех последующих лет, вплоть до 90-х годов ХХ в., начиная с которых из ее содержания была исключена идеологическая составляющая, на чем первоначально базировалась подготовка будущего учителя к воспитательной работе в школе. Однако нацеленность педагогической подготовки будущего учителя на осмысление воспитательного потенциала содержания учебных предметов общеобразовательной школы пока еще слабо реализуется в содержании педагогического образования. Также важной составляющей педагогической подготовки является направленность содержания курса педагогики на развитие творческой самореализации личности будущего учителя в профессиональной деятельности. Вероятно, усиление данных составляющих педагогической подготовки является ключевым моментом в совершенствовании содержания педагогического образования на современном этапе.