UDK 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
Abstract. The article is based on the results of the study of the phenomenon of pedagogical assistance in the system of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Pedagogical assistance is considered as a professional and personal position of a pedagogical subject in relation to another person and as the basis of his project activities for the organization of educational environments. Pedagogical assistance acts in a dual capacity – on the one hand, as a way of organizing humanistically directed pedagogical activity, on the other hand, as a system–forming core of the scientific concept of managing the personal self-development of an employee of the Ministry of Internal Affairs of Russia in the educational process and professional activity. The concept of pedagogical assistance presented in the format of the article complements the methodological foundations of modeling pedagogical activity in line with the situational-environmental approach of N.V. It provides the possibility of fixing the dynamics of personality development as increments of personal experience within the boundaries of the stages of the situational cycle in the appropriate environments: goal-setting, sense-seeking and free creativity. The developed scientific concept of pedagogical assistance expands the possibilities of managing the environment of personal development in the system of continuing education.
scientific concept; design of educational environments; pedagogical support; personal development; personal self-development
Актуальность
При всем многообразии вопросов, исследуемых педагогической наукой, по-прежнему нет более значимой задачи для педагога, чем поиск и нахождение путей создания условий для полноценного развития личности, наиболее полной реализации ее способностей и возможностей в окружающей социокультурной среде. Гуманистическая парадигма закономерно выдвигает на первый план личность во всем многообразии ее свойств и качеств, а также актуализирует механизмы ее развития в образовательном процессе и профессиональной деятельности. Именно такая задача стоит перед педагогическими субъектами при реализации личностно-ориентированного подхода. Указанные тенденции, даже несмотря на все еще преобладающие технократические установки и избыточную регламентацию отдельных сторон службы и профессии, свойственны и системе органов внутренних дел Российской Федерации. Ученые и педагогический состав образовательных организаций МВД России сосредотачивают свои усилия на совершенствовании профессиональной подготовки сотрудников, а также на развитии управленческих компетенций сотрудников руководящего состава. Педагогические субъекты по праву считаются ключевым звеном как в организации профессиональной деятельности, так и при осуществлении подготовки сотрудников к реализации профессиональных функций. В настоящем исследовании под педагогическим субъектом понимается субъект, деятельность которого связана с созданием средовых условий особого качества для развития другого субъекта педагогическими средствами. В той или иной мере все сотрудники МВД России являются педагогическими субъектами, в особенности те, предметом деятельности которых является управление коллективами или организация образовательного процесса (педагоги, начальники, наставники, воспитатели, тренеры и т.д.).
Закономерно, что исследования в области совершенствования работы с личным составом и в сфере управления персоналом в органах внутренних дел Российской Федерации составляли и составляют сферу научных предпочтений сотрудников ведущего научного и образовательного центра МВД России – Академии управления МВД России, и одной из ее ведущих кафедр – психологии, педагогики и организации работы с кадрами. Коллектив кафедры – сообщество единомышленников, опытных педагогов и управленцев, именитых ученых, всегда концентрировал свой научный поиск на условиях, при которых сотрудник становился бы настоящим профессионалом – инициативным и ответственным, способным действовать в ситуациях неопределенности, верным служебному долгу в любых условиях обстановки, принципиальным и честным, решительным и настойчивым в достижении профессиональных целей с опорой на социальные ценности, нормы морали и требования закона. В этом же ряду стоит и способность к саморазвитию, которая по существу является интегральным качеством, которое обеспечивает опережающее освоение или своевременную компенсацию возникающих дефицитов личностного и профессионального опыта. Именно таким хотели бы видеть защитника правопорядка жители нашей страны (Т.Ю. Базаров, В.В. Черкасов, 2019; А.А. Рожков, Д.В. Дзьоник, 2021) [3; 11].
В связи с изложенным нельзя не отметить значимый вклад сотрудников кафедры в проведение фундаментальных и прикладных научных психолого-педагогических исследований, результатом которых стало научное обоснование современных подходов к работе с личностью сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации. Такие подходы в целом отражают гуманистические идеи, кристаллизуясь в стержневые направления, в рамках которых впоследствии образовывались научные школы. К таким направлениям в частности относится: подготовка сотрудников к обеспечению личной профессиональной безопасности (А.В. Буданов, Ю.Н. Назаров, Д.А. Темняков и др.); экстремальная психологическая подготовка и развитие у сотрудников переговорной компетентности (В.В. Вахнина, В.Н. Смирнов, В.И. Черненилов и др.); совершенствование профессионально-педагогической подготовки руководителей (И.В. Горлинский, А.Д. Лазукин, А.М. Столяренко и др.); педагогика культуры и педагогика понимания (Н.В. Сердюк, М.П. Стурова, С.С. Анисина и др.); формирование профессиональных ценностных ориентаций у обучающихся в вузах МВД России (И.С. Скляренко, Л.Г. Носкова и др.); ситуационно-средовое проектирование образовательных систем (Н.В. Ходякова, Д.В. Литвин, Е.Н. Гордеева и др.) и ряд других направлений, которые на различных этапах развития ведомственной педагогической науки и науки управления стали методологическими ориентирами не только для организации работы педагогических субъектов, но и для проведения новых научных исследований, расширяя спектр проблемного поля исследований.
В целом необходимо отметить, что в фокусе проводимых научных изысканий педагогов, управленцев и ученых были и остаются средовые условия и личностные факторы совершенствования системы профессиональной деятельности сотрудника и его подготовки к осуществлению профессиональных функций. Однако нужно констатировать, что один значимый аспект деятельности педагогических субъектов по проектированию личностно-ориентированных сред в системе МВД России до недавнего времени оставался вне исследовательского поля в качестве самостоятельного научного направления, но всегда составлял значимую часть педагогической практики и реализации функций управления. Речь идет о педагогической поддержке.
Проблема
Возможно, недостаточное внимание к данному психолого-педагогическому феномену явилось следствием упрощенного понимания педагогическими субъектами сущности поддержки как таковой, сведение ее до уровня сопровождающей помощи, эмоционального сопереживания другому в ситуациях затруднений или к конкретным педагогическим влияниям и действиям в таких ситуациях. При этом общепризнано, что педагогическая поддержка, при необходимой подготовленности педагогического субъекта к ее осуществлению может быть эффективным средством создания благоприятного социально-психологического климата в служебном коллективе и индивидуальной работы с сотрудниками. Ведь никто не будет отрицать, что когда руководитель поддерживает подчиненных сотрудников, то в коллективе преобладает доброжелательная атмосфера, свободное общение, сотрудник, испытывающий затруднения, не опасается быть осуждаемым за возможные неудачи, в связи с этим, всегда рассчитывает на помощь и получает ее своевременно. В свою очередь сам сотрудник также всегда готов прийти на помощь и поддержать руководителя своей активностью, творческим отношением к делу в решении служебно-профессиональных задач (Т.Ю. Базаров, 2019; М.С. Гусельцева, А.Г. Асмолов, 2020) [2; 7]. Таким образом, между сотрудниками и руководителем образуются связи, основанные на взаимной поддержке, уважении, доверии и взаимной ответственности. Однако на практике так происходит не всегда. Дело в том, что деятельность педагогического субъекта, будь то управленец или педагог, при его ориентации не только на конечный результат, но и на способы его достижения, изначально имеет гуманистическую природу. Человек всегда – цель и не может быть «… средством достижения каких-либо иных целей …» (Г.Б. Корнетов, 2016) [8, с. 117.]. Человек – не объект и конечный продукт социальных воздействий, а «… субъект свободного и ответственного самосозидания, автор собственного становления» (В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова, 2011) [4]. Руководитель или педагог, не имеющий в качестве доминирующей цели другую личность, с позиции личностно-ориентированного подхода, скорее всего, и не сможет стать полноценным педагогическим субъектом. В этом плане нельзя не согласиться с мнением В.В. Серикова о том, что основная миссия педагогического субъекта в том и заключается, чтобы создавать условия для становления и развития в другом субъекте основополагающего свойства человека – способности быть субъектом жизнедеятельности в социуме, т.е. «… обладать потребностью, знаниями и опытом, необходимыми для самоопределения и реализации социально и личностно значимых целей» (В.В. Сериков, 2017) [14]. В связи с этим педагогическая поддержка фокусирует способность педагогического субъекта к распознаванию дефицитов, имеющихся проблем, а также возможностей другой личности для создания средовых условий, при которых другой субъект имеет возможность к самореализации в профессиональном и личностном плане в избранном виде деятельности, во взаимодействии с другими субъектами (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, 2001) [10].
При очевидной личностной направленности функции педагогической поддержки у данного подхода имеются и оппоненты. Для иллюстрации проблемы представляется целесообразным привести содержание дискуссии на страницах периодической печати между Т. В. Фроловой и М. В. Богуславским. Суть дискуссии – в принципиальной реализуемости в массовой педагогической практике идей педагогической поддержки. И хотя дискуссия между учеными охватывает отношения между педагогами и воспитанниками школ, очевидно, что подобными противоречиями изобилует и профессиональная среда в органах внутренних дел Российской Федерации. Анализируя идеи свободной педагогики, М.В. Богуславский выражает скептическое отношение к данному подходу указывая, что «… хотя выразители педагогики поддержки всегда действуют из интересов ребенка, <…> не стремятся управлять его развитием, однако зачастую педагогические реалии приводят к противоположным результатам. И тогда педагогика поддержки представляет собой по сути ту же манипулятивную педагогику, только более тонкую, изощренную» (М.В. Богуславский, 2002) [5, с. 32.]. Другими словами, педагогический субъект изначально ориентированный исключительно на свои цели может успешно использовать педагогику поддержки как инструмент манипулирования, отодвигая на дальний план личностные предпочтения другого субъекта. В ответ на сравнение педагогической поддержки с завуалированным тонким манипулированием Т.В. Фролова возражает, указывая, что сущность педагогической поддержки в том и заключается, что «… обучающиеся принимают лишь то, что основано на признании их права на свой собственный путь в этой жизни, собственные увлечения, радости и ошибки. <…> но далеко не каждый педагог это может и хочет делать …» (Т.В. Фролова, 2003) [16, с. 70.]. Таким образом, педагогическая поддержка, как и любое иное педагогическое средство, может быть, как личностно-ориентированной для организации взаимодействия субъектов с образовательной или профессиональной средой, так и элементом манипулятивного управления. В конечном счете, все зависит от педагогического субъекта, от его профессионально-личностной позиции и сформированности его педагогических компетенций, что ярко демонстрирует принцип субъектозависимости управления образовательными средами (в терминологии – В.В. Серикова) [13]. По данному поводу целесообразно привести в качестве комментария высказывание Ю.В. Сенько, который очень точно показывает роль и место педагогического субъекта в проектировании образовательных сред: «что бы ни произошло, учитель всегда прав, потому что за ним опыт, знания, возраст; что бы ни произошло, учитель всегда виноват, потому что за ним опыт, знания, возраст» (Ю.В. Сенько, 2011) [12]. Противоречивость указанной формулы очевидна.
Необходимо отметить, что поддержка в деятельности педагогического субъекта является важным условием обеспечения свободного самоопределения другого субъекта, однако недостаточным для достижения желаемого результата. Ведь бесспорно, что поддерживать можно только то, что уже имеется в наличии или к чему имеются предпосылки, в чем имеется личностно обусловленная активность как результат самоопределения (О. С. Газман, 1996) [6]. Таким образом, ранее обозначенное противоречие снимается – кроме гуманистической профессионально-личностной позиции педагогического субъекта, необходима соответствующая ей активность другого субъекта (саморазвивающегося), ведь быть или не быть инициативным, дисциплинированным и ответственным сотрудником – в большей степени вопрос свободного выбора самого субъекта, чем внешних воздействий и побуждений. Сказанное более точно раскрывается тезисом В.И. Слободчикова о том, что саморазвитию научить нельзя, «… прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается. <…> ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. <…> можно лишь создать особые условия, в которых у воспитанника действительно появится шанс самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей, встать на путь их обретения» (В. И. Слободчиков, 2010) [15, с. 13.]. Но означает ли сказанное, что становление и развитие личностно-профессиональных качеств специалиста – процесс слабо управляемый или стихийный? и, может ли подход, основанный на поддержке самоопределения другого, быть средообразующим основанием при проектировании образовательных систем? Ответ очевиден: управлять процессом развития личности сотрудника МВД России в профессии не только возможно, но и необходимо, и педагогическая поддержка может стать одним из системообразующих элементов проектирования личностно-ориентированных сред в органах внутренних дел Российской Федерации.
Разработка и выдвижение новых теоретических положений
Проектирование сред, ориентированных на развитие личности – это бесспорно, и прежде всего, вопрос педагогической практики, без которой новаторские идеи и научные подходы, гипотезы и умозаключения не могут в полной мере считаться научно-обоснованными. Педагогическая практика, а именно взаимодействие субъектов с образовательной средой и опосредованное взаимодействие между субъектами, предоставляет ученому инструментарий для проверки достоверности научных изысканий при полной свободе творчества. С одной стороны, педагогическая практика – это источник для размышлений и апробации идей, с другой – надежная обратная связь о результатах предлагаемых мер педагогического влияния и объективная оценка состоятельности педагогических теорий и концепций. При этом для педагогического субъекта не всегда в качестве исходных позиций в проектировании образовательных сред имеются утвердившиеся в науке педагогические подходы. Однако только теоретические обобщения, проверенные научными методами факты педагогической практики, выявленные закономерности могут стать основой разработки педагогических технологий, становящихся универсальным средством управления средой развития личности, при применении которого можно рассчитывать на получение необходимого результата в изменяющихся условиях. Даже самый эффективный педагогический подход при его переносе в иные условия может не приводить к ожидаемому результату. Необходим научный конструкт, позволяющий зафиксировать для педагогических субъектов стабильные ориентиры, концептуальный каркас, используемый в качестве инвариантного основания деятельности по проектированию личностно-ориентированных образовательных сред (К.В. Анохин, 2021) [1]. Таким конструктом является научная теоретическая концепция педагогической поддержки личностного саморазвития сотрудника МВД России в непрерывном образовании [9], разработанная в рамках научной школы ситуационно-средового проектирования образовательных систем, функционирующей под руководством Н.В. Ходяковой [17; 18] на базе кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами Академии управления МВД России.
Говоря о разработке научной концепции, нужно отметить, что к настоящему времени не выработано стандартизированных критериев для оценки содержания таких концепций и их эффективности. При этом главной характеристикой любой научной концепции является ее научная новизна и теоретическая значимость, наполненность ее содержания принципиально новыми для науки данными, которые способны оказать влияние на дальнейшее развитие педагогической науки и практики (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, 2006) [19].
Что касается разработанной теоретической концепции педагогической поддержки, то принципиально новой является ее ведущая идея, которая состоит в обосновании деятельности педагогического субъекта по созданию условий личностного саморазвития сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации как педагогической поддержки, под которой понимается опосредованное управление ситуацией развития его личности через факторы среды непрерывного образования. Подобный подход позволяет представить педагогическую поддержку как целостный психолого-педагогический феномен. Это компонент организации образовательного процесса наряду с обучением и воспитанием, процессом индивидуализации образования, способствует личностной идентификации, осознанию человеком своей уникальности, целостности и ценности. Педагогическая поддержка определяется и как вид педагогической деятельности (не в ролевой, предметно-практической, а в экзистенциальной сфере взаимодействия субъектов), предметом которой является процесс совместного (педагога и обучающегося) определения интересов обучающегося, его целей, возможностей и путей преодоления препятствий (личностных барьеров) в освоении среды, в самостоятельном достижении желаемых результатов в обучении, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка является и условием идентификации, средством инициации и автономизации собственных сил развития человека, запуска индивидуальных процессов самореализации. Продуктивность педагогической поддержки оценивается по критерию «свободоспособности», личностной характеристике, выражающей автономность, независимость деятельности, позволяющей человеку осуществлять жизненное предназначение, собственный свободный выбор и творческую самореализацию в избранном виде деятельности.
Как уже было отмечено, в проектировании образовательных сред важным является то, что этот процесс двунаправленный. С одной стороны, это влияние педагогического субъекта на среду, ее тонкая подстройка под запрос другой личности на самореализацию, с другой стороны, это аккуратное педагогическое побуждение личностной активности другого субъекта с ориентацией на социальные ценности, нормы морали и его личностные предпочтения. Педагогическая поддержка личностного саморазвития сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации в непрерывном образовании, таким образом, – это ведущая функция личностно-ориентированной деятельности педагогического субъекта в среде непрерывного образования сотрудника, это принцип опосредованного управления развитием личности сотрудника, особым образом организованное взаимодействие между педагогическим субъектом и саморазвивающимся субъектом, предметом которого является совместное определение целей личностной активности каждого в среде, выбор в ней содержательных источников, стимулов и возможностей для личностного саморазвития с учетом личностных позиций взаимодействующих субъектов.
Методологический базис разработанной теоретической концепции составляют:
– антропологический подход, в части рассмотрения целостной природы человека в единстве его социального и индивидуального, физического и духовного начал, поиска закономерных связей между естественным развитием человека и влиянием на него всех внешних воздействий – целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических (в трактовке Б.С. Бим-Бада); в части обеспечения становления в каждом человеке потребности, способности и готовности к самодетерминируемой, самоорганизуемой, саморегулируемой и самоконтролируемой деятельности, позволяющих человеку стать и быть субъектом собственной жизни, личностью во встрече с другими субъектами, в их совместности в со-бытийной общности (в трактовке В.И. Слободчикова);
– личностно-ориентированный подход (в трактовке В.В. Серикова) в части признания в качестве главных цели и ценности образования развитие личности, включения в содержание образования опыта реализации личностных функций (личностного опыта), рассмотрения в качестве единицы проектирования образовательного процесса ситуации развития личности;
– ситуационно-средовой подход (согласно Н.В. Ходяковой) в части проектирования процесса развития личности в виде эволюционирующей ситуации взаимодействия средовых условий и личностных факторов.
Одним из главных понятий предлагаемой научной концепции является развитие личности сотрудника, под которым понимается процесс накопления личностного опыта (опыта реализации личностных функций: мотивации, смыслопоиска, целеполагания, свободного выбора, избирательности, рефлексии, принятия ответственности, духовности, диалогичности, автономности, самостоятельности, творчества, нравственно-волевого усилия, риска, сопереживания, сотрудничества, преодоления стереотипов и др.). Это становление и развитие личностной позиции (усложнение ее структуры и иерархизация личностных отношений). При этом личностный опыт выступает как результат становления, утверждения или корректировки личностной позиции, продукт проживания и переживания определенных жизненных ситуаций, система смыслов и опыта самоопределения, рефлексии, саморегуляции, самореализации в профессионально-образовательных средах в форме целеполагания, продуцирования личностных смыслов, обмена личностными смыслами, нравственно-волевой саморегуляции, творчества при постановке задач своего развития и решения профессионально-служебных задач.
Разработанная концепция педагогической поддержки уточняет условия управления средой развития личности сотрудника, при этом системообразующим элементом совместной проектной деятельности является ситуация саморазвития личности (см. рисунок 1).
Рис. 1. Ситуация саморазвития личности сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации
Ситуация саморазвития личности предстает как объективно-субъективный педагогический феномен, репрезентирующий механизм совместного проектирования педагогическим субъектом и саморазвивающимся субъектом среды деятельности, основанный на их взаимодействии: средовой активности саморазвивающегося субъекта в познании и освоении нового и активности педагогического субъекта в создании средовых условий для саморазвития другого субъекта. Деятельность педагогического субъекта концентрируется на корректировке параметров среды, исходя из развития ситуации «здесь-и-сейчас» с ориентацией на личностные потребности саморазвивающегося субъекта и замысел педагогического субъекта. Саморазвивающийся субъект осуществляет свободный выбор личностно значимого, опираясь на поддержку значимого Другого. В ситуации саморазвития личности происходит обмен личностными смыслами, уточнение личностных позиций, накопление личностного опыта. Ситуация саморазвития завершается наступлением События. Событие (согласно – В.В. Серикову) – феномен, интегрирующий все силы педагогического субъекта и воспитанника, ставящий личность в активную позицию по отношению к окружающему миру и по отношению к самому себе; это субъективное переживание жизненной ситуации; источник личностного опыта, обновление его, встреча с другой личностью, с иной культурой, открытие самого себя в новой роли, новых связях, отношениях, поступках; пусковой элемент овладения личностным опытом в формуле: событие – переживание – вывод – позиция; механизм открытия и принятия новой ценности как смысла; переход от одной жизненной ситуации к другой; момент приращения и фиксации приращения личностного опыта.
Механизм педагогической поддержки демонстрирует закономерную взаимосвязь функций педагогической поддержки (защиты, помощи, содействия и наблюдения) личности в различных ситуациях ее развития и новообразований в личностном опыте развивающегося субъекта. При этом личностные функции самоопределения, рефлексии, нравственно-волевой саморегуляции, креативности, составляют не только суть специфических проектируемых сред личностного саморазвития: целеполагания, смыслопоиска и свободного творчества (по замыслу педагогического субъекта и по личностным предпочтениям другого субъекта), обеспечивающих слияние этапов ситуационно-средового цикла в границах их переходов. Выделенный личностный опыт выступает и в качестве индикаторов результативности освоения этапа предшествующего уровня, а также предметом деятельности педагогического субъекта в таких средах. Таким образом, логика ситуационного цикла предстает в следующем виде:
→ вхождение субъекта в ситуацию и закрепление в ней;
→ адаптация к среде и узнавание среды; свободное самоопределение и целеполагание в деятельной активности; реализации функции защиты;
→ предметно-деятельностная ориентировка в среде и свободная деятельность; диалог и смыслопоиск; реализации функции помощи;
→ ценностно-смысловая ориентировка в среде и экспериментирование; нравственно-волевая саморегуляция и рефлексия; реализации функции содействия;
→ свободное творчество, освоение среды и наступление события; обновление среды; реализация функции наблюдения;
→ новая ситуация (приращение личностного опыта – усложнение средовых условий).
Характеристики проектируемых сред в совокупности средовых источников, средовых возможностей, средовых стимулов и средовых рисков представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Характеристики сред личностного саморазвития сотрудника
органов внутренних дел Российской Федерации в непрерывном образовании
|
Тип среды |
Средовой контент |
||||
|
Направленность |
Стимулы среды |
Возможности среды |
Содержательные источники |
Средовые риски |
|
|
Среда целеполагания |
Личностное самоопределение, волевая саморегуляция |
Системная организация, строгая регламентация деятельности; субординация отношений; подкрепление успеха |
Стабильность пространственно-временных и предметно-коммуникативных характеристик |
Образцы познавательной деятельности; образцы профессиональной деятельности |
Избыточная внешняя детерминация активности, стандартизация содержания среды; ограничения автономной деятельности; ценностно-смысловой разрыв между предъявляемыми требованиями и их реализацией |
|
Среда обретения смысла |
Рефлексия, нравственная саморегуляция |
Критическая внешняя оценка; условия состязательности; эмпатийное отношение Другого |
Условия самопознания, самовыражения, самоутверждения |
Идеалы службы; ценности профессии; образцы культуры взаимоотношений между субъектами; свободный диалог, обмен личностными смыслами |
Декларация ценностей и смыслов без достаточного внутреннего самообоснования; расхождения в образе жизни и идеалах службы |
|
Среда креативности |
Свободное творчество |
Свобода выбора, независимость, сопротивление среды |
Условия творческой самореализации |
Источник саморазвития – внутренняя позиция |
Отсутствие поддержки значимого Другого; деструктивный средовой контент |
Говоря о реализации функции педагогического субъекта при реализации концепции педагогической поддержки необходимо отдельно остановиться на реализуемых функциях педагогической поддержки в соответствующих средах.
Среда целеполагания обеспечивает необходимые условия для саморазвивающегося субъекта в обретении опыта целеполагания в профессии, профессионального самоопределения; открытие в себе новых способностей в процессе интеллектуально-познавательной деятельности; понимание ценности развития личности в образовательной среде.
Для среды целеполагания характерна функция педагогической поддержки «защита», которая направлена на решение задач обеспечения безопасности участников среды посредством минимизации негативных внешних средовых факторов, блокирующих адаптационные усилия субъекта. К указанным блокирующим факторам относятся: выраженные негативные оценки как самого саморазвивающегося субъекта, так и результатов его деятельности; наказание или угроза наказания; чрезмерное регламентирование отношений сотрудника с педагогическим субъектом с акцентом на социально-ролевом статусе; исключительно запретительный (санкционированный) характер взаимодействия субъектов в среде; завышенные требования к сотруднику (неадекватные его возможностям). Функция защиты имеет своей целью создание условий успешной адаптации субъекта к требованиям среды, создание атмосферы доверия между взаимодействующими субъектами.
Среда обретения смысла обеспечивает необходимые условия для саморазвивающегося субъекта в наращивании опыта поиска, нахождения и сотворения смыслов; цели взаимодействия субъектов со средой подкрепляются ценностными характеристиками службы, особыми смысловыми отношениями к профессиональной деятельности, образу жизни, выполнению служебного долга перед человеком, обществом, государством, принятию нравственной ответственности.
Среде смыслопоиска соответствует функция педагогической поддержки «помощь», которая предполагает опору на личностный потенциал субъекта и создание вариативных условий среды для самостоятельного поиска и выбора сотрудником тактики решения профессиональных задач и жизненных коллизий на основе выполнения ранее освоенных регламентов и алгоритмов. Функция помощи осуществляется также посредством организации состязательных условий с целью преодоления сотрудником страха неудачи, прогнозирования его позитивных результатов, что порождает ощущение уверенности, переживание успеха в достижении цели саморазвития.
Среда свободного творчества обеспечивает необходимые условия для саморазвивающегося субъекта в реализации опыта свободной деятельности на основе предметно-практического опыта и ценностно-смысловой ориентировки.
Среде свободного творчества соответствует функция педагогической поддержки «содействие», которая фокусируется на создании средовых условий для конструктивного диалога и сотрудничества сотрудника со своим профессионально-служебным окружением, соотнесении социальной оценки и самооценки, принятии сотрудником индивидуальной ответственности за свои слова, решения и действия.
Для обновленной среды характерным является установление субъектом связей и отношений между предшествующим личностным опытом и вновь обретенным, связь его с вновь открывающимися перспективами, с усложняющейся средой. Обновленная среда является результатом авторского вклада саморазвивающегося субъекта, т.е. его личностно-профессиональной самодетерминированной активности в генерировании нового.
Обновленной среде соответствует функция педагогической поддержки «наблюдение», которая основывается на творческом преобразовании субъектом себя и среды, установлении самим субъектом границ своей свободы, ответственности и перспектив. Реализация педагогической поддержки обеспечивается формированием готовности сотрудника выходить за границы привычного, наиболее полным раскрытием возможностей среды для личностного саморазвития посредством включения в наиболее широкие социальные и профессиональные связи, через делегирование инициативы, полномочий и ответственности, предоставление всей полноты свободы в принятии решений и действий при сохранении контроля над ситуацией.
Разделение функций педагогической поддержки, равно как и целостной среды на отдельные компоненты (специфические среды) весьма условно. Педагогический субъект в каждый момент времени при неблагоприятном прогнозе или при наступлении ситуации дезадаптации, реализует предпочтительную функцию, позволяющую совместно зафиксировать проблему и осуществить совместный поиск путей выхода из нее, тем самым сохранив положительную динамику развития ситуации и динамику приращения личностного опыта.
Таким образом, разработанная научная концепция педагогической поддержки является одним из ориентиров для педагогических субъектов и обусловлена результатами научных исследований, выполненных в русле личностно-ориентированного подхода с использованием технологического инструментария ситуационно-средового подхода в проектировании образовательных сред.
Выводы
Обобщая изложенное, необходимо отметить, что реализация личностно-развивающих функций в деятельности педагогических субъектов в системе МВД России всегда являлась и является неотъемлемым элементом установления благоприятных условий для выполнения сотрудниками профессионально-служебных обязанностей. Избираемая педагогическим субъектом модель отношений с подчиненными сотрудниками безусловно влияет на состояние социально-психологического климата в служебном коллективе.
В современных условиях развития государственного управления и реформирования системы МВД России как никогда востребована гуманистическая парадигма в работе с личностью, в создании условий для ее развития и для саморазвития. В связи с изложенным можно констатировать, что разработанная научная концепция обладает признаками новизны и является закономерным результатом движения научной мысли в направлении совершенствования образовательного процесса и работы с личным составом в системе МВД России. Обозначенный подход позволяет в обобщенном виде представить широту возможностей педагогики поддержки как педагогической практики и как методологического ориентира в проектировании образовательных сред.
В заключение необходимо сказать, что сегодня мы имеем возможность не только наблюдать преемственность между эффективными педагогическими практиками, используемыми в организации образовательного процесса, но и быть соавторами современных личностно-ориентированных психолого-педагогических исследований, продолжая славные традиции гуманистической педагогики в органах внутренних дел Российской Федерации.
1. Anohin K.V. Kognitom: v poiskah fundamental'noy neyronauchnoy teorii soznaniya // Zhurnal vysshey nervnoy deyatel'nosti im. I.P. Pavlova [Journal of Higher Nervous Activity]. 2021. T. 71. № 1.pp 39-71. (in Russian)
2. Bazarov T.Yu. Formula liderstva: vzglyad skvoz' desyatiletie // Organizacionnaya psihologiya. [Organizational psychology] 2019. T. 9. №4. S. 226-237. (in Russian)
3. Bazarov T.Yu., Cherkasov V.V. Social'nye predstavleniya o policeyskom v molodezhnoy srede // Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah. [Psychopedagogy in Law Enforcement] 2019. T. 24. № 1(76). S. 14-21. (in Russian)
4. Bederhanova V.P., Demakova I.D., Krylova N.B. Gumanisticheskoe prostranstvo vospitaniya // Narodnoe obrazovanie. [Public education] 2011. № 2 (1405). S. 242-250. (in Russian)
5. Boguslavskiy M.V. Mirazhi pedagogicheskoy podderzhki // Direktor shkoly. [The headmaster of the school] 2002. № 10. S. 28-32. (in Russian)
6. Gazman O.S. Pedagogika svobody: put' v gumanisticheskuyu civilizaciyu XXI veka: Novye cennosti obrazovaniya: zabota - podderzhka - konsul'tirovanie. [Pedagogy of freedom: the path to the humanistic civilization of the XXI century. New values of education: care - support - counseling] Vyp. 6. Moskva: Innovator Publ., 1996. 196 s. (in Russian)
7. Gusel'ceva M.S., Asmolov A.G. Skrytoe liderstvo i raznoobrazie modeley uspeha v sovremennom obschestve // Povolzhskiy pedagogicheskiy poisk. [Volga pedagogical search ] 2020. № 2(32). S. 14-23. (in Russian)
8. Kornetov G.B. Voshozhdenie k rebenku (k 80-letiyu so dnya rozhdeniya O.S. Gazmana) // Psihologo-pedagogicheskiy poisk. [Psychological and pedagogical search] 2016. № 1 (37). S. 115-125. (in Russian)
9. Kupavcev T.S. Koncepciya pedagogicheskoy podderzhki samorazvitiya lichnosti sotrudnika organov vnutrennih del Rossiyskoy Federacii v nepreryvnom obrazovanii.[The concept of pedagogical support for the self-development of the personality of an employee of the internal affairs bodies of the Russian Federation in continuing education]. Moskva: Akademiya upravleniya MVD Rossii Publ., 2022. 168 p. (in Russian)
10. Mihaylova N.N., Yusfin S.M. Pedagogika podderzhki.[Pedagogy of support] Moskva: MIROS, 2001. 208 p. in Russian
11. Rozhkov A.A., Dz'onik D.V. Lichnaya otvetstvennost' sotrudnika pravoohranitel'nyh organov kak faktor obschestvennogo doveriya k MVD Rossii // Materialy Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferencii «Moral'no-psihologicheskoe obespechenie deyatel'nosti organov vnutrennih del: sovremennye podhody i perspektivy razvitiya» [Materials scientific and practical conference «Moral and psychological support of the activities of internal affairs bodies: modern approaches and development prospects»], Sankt-Peterburg, 15 dekabrya 2021 g. pp. 32-34. (in Russian)
12. Sen'ko Yu.V. Obrazovanie v gumanitarnoy perspektive [Education in the humanitarian perspective]. Barnaul: AltGU Publ., 2011. 365 p. (in Russian)
13. Serikov V.V. Sub'ektivnye osnovaniya celostnosti pedagogicheskogo processa // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta.[Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University] 2012. № 4(68). pp. 12-18. (in Russian)
14. Serikov V.V. Pedagogicheskoe znanie i pedagogicheskaya deyatel'nost': vzaimosvyaz', kollizii, razvitie: doklad na zasedanii Byuro Otdeleniya filosofii obrazovaniya i teoreticheskoy pedagogiki RAO [Pedagogical knowledge and pedagogical activity: interrelation, collisions, development: report at the meeting of the Bureau of the Department of Philosophy of Education and Theoretical Pedagogy of RAO ] // URL: http://www.instrao.ru/ (data obrascheniya: 29.05.2022) (in Russian)
15. Slobodchikov V.I. So-bytiynaya obrazovatel'naya obschnost' - istochnik razvitiya i sub'ekt obrazovaniya // Novye cennosti obrazovaniya.[New values of education] 2010. T. 43. № 1. pp. 4-14. (in Russian)
16. Frolova T.V. Pedagogika podderzhki: ne mirazh a real'naya pomosch' // Direktor shkoly. [School Director] 2003. № 2. pp. 70-73. (in Russian)
17. Hodyakova N.V. Lichnostno-orientirovannye strategii obucheniya sotrudnikov policii // Vestnik Ufimskogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii.[Bulletin of the Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia] 2021. № 4(94). pp. 189-194. (in Russian)
18. Hodyakova N.V. Ponyatiya «sreda» i «situaciya» kak sredstva proektirovaniya lichnostno orientirovannogo obrazovatel'nogo processa // Nauchnaya mysl' Kavkaza. [Scientific thought of the Caucasus] 2005. № 9. pp. 170-177. (in Russian)
19. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspekty postroeniya.[Pedagogical concept: methodological aspects of construction] Moskva: VLADOS Publ., 2006. 239 p. (in Russian)
