Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017–2019 гг. (№ 27.8089.2017/БЧ) «Реализация потенциала историко-педагогических исследований в современном педагогическом образовании».

Предисловие

Итоги многолетнего сотрудничества с педагогическим коллективом средней школы № 403 г. Москвы, анализ собранных материалов, сотрудничество с педагогическими коллективами других школ, позволяют сделать некоторые выводы и обобщения.

<…>Пропедевтика, профилактика и коррекция отклонений в развитии личности и поведении подростков «группы риска» и других категорий учащихся может быть эффективной только в том случае, когда носит систематический стабильный характер, образует своеобразную систему педагогических средств и способов влияния на школьников. В качестве системообразующих факторов при этом выступают психологический микроклимат, основанный на доброжелательности, взаимопомощи, взаимопонимании, уважении и веры в успех, который создается в школе педагогическим коллективом под руководством директора и его помощников. Этот микроклимат, система средств его формирования создают в школе своеобразное энергетическое силовое поле, в котором каждый ученик чувствует себя сильнее, энергичнее, увереннее в себе, легче преодолевает трудности и добивается успеха. Особенно заметно его благотворное влияние на несостоятельных, отстающих учащихся, подростков «группы риска». Изолированные друг от друга, не поддерживаемые всем коллективом усилия отдельных педагогов-энтузиастов, мастеров-одиночек, продуктивно работающих с этой категорией учащихся, полного успеха не приносят и проблемы не решают.

Только коллектив педагогов, объединяющий вокруг себя, своих идей и усилий коллективы учащихся и родителей, способен создавать в школе условия, симулирующие активность учащихся, пробуждающие у них стремление соответствовать тем ожиданиям (экспектациям) и требованиям, которые к ним в данной школе предъявляются. Это тем более важно, что постепенно носителем и выразителем этих ожиданий и требований становится сам коллектив учащихся, сверстников, товарищей. Мастером создания такого коллектива, коллективных требований и ожиданий, стимулирующих активность каждого из его членов, был А.С. Макаренко. На базе деятельности таких коллективов формируется так называемая «воспитывающая среда», сила и эффективность влияния которой на учащихся столь велика, что способна нейтрализовать, корректировать влияние макро- и микросоциальных факторов. Благотворное и интенсивное влияние этой среды на всех, находящихся в сфере ее воздействия, позволяет говорить о ней как об аналогическом феномене (в данном случае, педагогической или школьной экологической среде). Эта среда предъявляет определенные общие (основополагающие и конкретные) требования ко всем ее обитателям – и учителям, и учащимся.

Одним из таких требований, предъявляемым к учителям, является требование творческого подхода к решению всех педагогических проблем с соблюдением общих принципиальных положений, на которые опирается в своей работе весь педагогический коллектив. При этом исчезает необходимость каждому учителю по каждому конкретному случаю или поводу давать конкретные рекомендации и методические советы, касающиеся пропедевтической, профилактической иди коррекционной работы с каждым конкретным учеником. Каждый учитель сам вырабатывает стратегию и тактику своей работы с каждым учеником, исходя из своих знаний о нем, своего педагогического опыта, интуиции, почерка, требований данной конкретной ситуации. Это стимулирует творческую активность учителя, рост его мастерства и профессионализма, самостоятельность и активность в решении педагогических задач и проблем, следовательно, обеспечивает необходимый успех в работе и уверенность в себе. Без этого условия успешно вести работу с подростками «группы риска» и с другими категориями учащихся практически невозможно. Любые готовые методические рекомендации и разработки, даже очень эффективные в работе создавших их учителей, у других учителей «не работают». Это объясняется тем, что любые эффективные педагогические системы и рекомендации носят авторский характер, эффективны лишь у создавшего их автора в тех условиях, в которых они создавались. Во всех остальных случаях они могут быть позаимствованы лишь в результате творческой переработки применительно к данным условиям, особенностям данного педагога и учащихся. А это требует сил, времени и энергии. Вот почему «не перенимается» творческий педагогический опыт А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского и других известных педагогов. Проще создать свою собственную авторскую систему методов на общих закономерных основаниях, чем на этих же основаниях перерабатывать чужую.

Именно об этих общих основаниях коррекционной работы с подростками «группы риска» и пойдет речь в предлагаемой вниманию читателя книге.

Теоретические предпосылки или основы технологии коррекционной работы с подростками «группы риска» рассматриваются нами в рамках концепции организационной культуры, или культуры организации учебной деятельности и поведения учащихся, создающие условия достижения наиболее оптимальных результатов их поведения в школе. При этом мы опираемся: а) на принципы их наиболее рациональной организации; б) на пополнение организационных форм оптимальным содержанием; в) на оптимизацию адаптивных возможностей учащихся в процессе и результате формирования у них культуры организации учебной деятельности и поведения.

Педагогическая магия

Опыт известнейших педагогов прошлого и современности свидетельствует о том, что возможности детей в руках мастера в процессе правильно организованного им обучения и воспитания практически безграничны. Они могут делать все, чему их педагог захочет и сумеет научить, пробудив их дремлющие силы и способности. А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, А.А. Каталиков и многие другие известные практики-педагоги, учителя, воспитатели, руководители детских учреждений неоспоримо и убедительно доказали, что правильно научить и воспитать можно любого ребенка, если он интеллектуально сохранен и относительно здоров. Известные учителя В.Ф. Шаталов, П.С. Ильин, Т.Ю. Гусарская, Ю.В. Рычин, И.В. Морозкин, Г.Е. Васик, С.М. Гуль, И.П. Волков и другие доказали на практике, что любой, даже самый отстающий ученик, при определенных условиях может усвоить школьную программу по любому из предметов не только в полном объеме, но и выходя далеко за ее пределы. Известные отечественные психологи, академики В.В. Давыдов, Л,В. Занков создали научно обоснованные системы полноценного и успешного обучения и развития детей.

Возможности педагогики при правильном и умелом их использовании могут творить чудеса. Не случайно в лечебно-педагогических учреждениях для «трудных» детей с отклонениями в нервно-психическом развитии основными средствами коррекции считаются педагогические средства, объединенные под общим названием «лечебная педагогика». Анализ этих средств пока­зывает, что ничего «медицинского» в них нет. Это обычная школьная педагогика, доведенная до совершенства и считающаяся с индивидуальными способностями и возможностями каждого ученика [см.: 1; 2; 3; 4].

За всеми педагогическими чудесами, творимыми в этих учреждениях, на поверку оказывается самое обычное педагогическое мастерство, которое А.С. Макаренко считал доступным каждому не ленивому и работающему над собой учителю и воспитателю. Решающее значение при этом играют высокая грамотность, мастерство и профессионализм. Точно так же как любой маг и волшебник, творящий чудеса на сцене или в повседневной жизни, всего лишь человек, владеющий в совершенстве собой, своими знаниями, умениями влиять на сознание и психологию других людей, на физические явления и физиологические процессы. (В качестве примера можно привести таких известных фокусников-иллюзионистов, как Гудини-Гудини, Вольф Мессинг, Давид Копперфильд, Амаяк Акопян и др.)

Другое дело, что для того чтобы стать магом или волшебником, педагогом-мастером, способным творить чудеса, человеку надо очень много знать и уметь, много работать над собой, совершенствовать свое мастерство, чтобы было, что сказать и показать своим ученикам. Примером могут служить Аристотель, Платон, Сократ, Конфуций, Моисей, Иисус Христос, Магомет, Гуантанама, другие великие мыслители и пророки, бывшие истинными Учителями для своих учеников и последователей.

Об этом редко кто думает, но для того чтобы стать умелым учителем, воспитателем, мастером-педагогом, необходимо не только получить соответствующее образование, пройти школу практической работы, но и выработать определенное мировоззрение и мироощущение, систему взглядов и убеждений, хорошо знать и чувствовать детей, их внутренний мир, любить их и общение с ними, обладать развитой интуицией и способностью к предвидению, терпением, выдержкой, упорством и настойчивостью, неиссякаемой энергией и способностью к творчеству, быть неординарной личностью.

Педагогом-мастером может стать не каждый, как и педагогом вообще, а только тот, кто настойчиво стремится к этому как к жизненной цели, кто осознает те ценности, которые заключает в себе педагогика (как наука, как практика и как искусство), кто принимает их для себя как самое главное в жизни занятие.

В этом нас убеждает почти десятилетнее творческое сотрудничество с педагогическим коллективом московской средней школы № 403, многолетние педагогические наблюдения за работой отдельных педагогов и целых педагогических коллективов других школ.

Личный опыт педагогической работы в школе с 1951 по 1976 г. (учителем биологии), изучение опыта работы лучших школьных учителей и педагогических коллективов, в частности, педагогического коллектива средней школы № 403, его научный анализ и осмысление, опытно-экспериментальная проверка некоторых выводов и положений позволили прийти к следующим обобщениям.

Школьная педагогическая практика (там, где она хорошо поставлена) хранит в себе неисчерпаемые возможности для своего совершенствования и развития. Педагогическая действительность такова, что ее изучение позволяет открывать ее тайны и секреты слой за слоем, а количество и глубина этих слоев практически неисчерпаемы.

Даже в современных крайне тяжелых, критических для выживания школы условиях, многие учителя и школьные коллективы находят возможности для такой организации учебно-воспитательной работы с детьми, которые создают оптимальные условия для успешного обучения, воспитания и развития уча­щихся, их социализации и полноценного участия в жизни общества. Общие научные основы опыта разных учителей и школьных коллективов позволяют говорить о соблюдении ими определенной совокупности требований, правил и условий, которые являются благоприятными для полноценного протекания педагогического процесса. Условно их можно объединить под общим названием педагогической экологии. Опираясь на эти общие глубоко скрытые правила и закономерности, каждая из таких школ строит свою оптимальную систему работы, в своих определенных условиях создает свой уникальный педагогический опыт и почерк. И только тогда можно говорить о педагогической экологии данной школы или школьной экологии.

Педагогическая экология как совокупность общепедагогических принципов и правил образования и воспитания подрастающего поколения, и школьная экология как конкретное преломление этих принципов и правил в данных конкретных условиях, конечно, взаимосвязаны и взаимообусловлены как целое и его часть, несущая в себе все существенные признаки этого целого.

Точно также индивидуальный педагогический опыт и почерк каждого учителя, опирающегося и использующего в своей работе эти общие принципы и правила педагогической экологии, является индивидуальным, неповторимым, авторским опытом, который скопировать, перенести в свой опыт практически невозможно. Но нечто общее, объединяющее этих учителей, существует как объективная реальность. Ее наиболее существенные, эффективные компоненты мы объединили под общим названием «субъективный фактор» [5].

Поскольку в каждой, даже самой передовой школе, работают учителя разного уровня педагогической и профессиональной подготовки, мы выделили четыре их условные группы или категории: 1) творчески работающие учителя-профессионалы, мастера высокого класса; 2) учителя-ремесленники, успешно перенимающие положительный опыт, строящие на его основании свой собственный; 3) начинающие учителя с несформировавшимся и неопределившимся педагогическим почерком (обычно в эти три группы входят учителя с положительным субъективным фактором); 4) учителя, не вписывающиеся в общий стиль работы школы, либо с низким профессиональным уровнем, либо обладающие своеобразным, неуживчивым характером, постоянно конфликтующие с учащимися, с их родителями, с учителями и с администрацией школы (как правило, это учителя с отрицательным субъективным фактором).

Конечно, это очень условные, приблизительные группы с нечеткими границами, динамичные и развивающиеся в том или ином направлении. Складывающаяся при этом экология школы зависит от того, влияние учителей какой из этих групп в данной школе доминирует, каков профессиональный уровень и деловая ориентация руководства школы, директора, в частности, потому что директор школы является, по выражению А.С. Макаренко, не только ее главным организатором, но и ее главным воспитателем, задающим тон, ритм и направление работе всего коллектива. Подобное тянется к подобному. Вокруг такого директора объединяется группа единомышленников, опираясь на поддержку и опыт которых он и придает работе школы определенный стиль, направление и характер. В зависимости от этого педагогическая экология в школе будет носить тот или иной характер с перевесом в положительную или отрицательную сторону.

По каким принципам можно судить о педагогической экологии конкретной школы, в частности средней школе № 403? Их довольно много. Наиболее существенные из них следующие:

1) Комфортность психологического микроклимата, мажорный настрой, тип общения в коллективе учащихся и учителей, деловой стиль их сотрудничества и свобода, раскрепощенность общения и поведения на всех уровнях.

2) Высокая упорядоченность и организованность всех звеньев педагогического процесса, послушание и дисциплинированность без принуждения, излишнего авторитаризма и формализма в требованиях.

3) Общая гуманистическая, духовная направленность в деятельности коллектива школы, приоритетность соответствующих ценностей в классно-урочной и внеклассной работе.

4) Стабильно высокое качество знаний учащихся школы, значительное количество выпускников, поступающих в высшие и другие учебные заведения для продолжения образования.

5) Благополучное поведение учащихся в школе и вне ее, не выходящее за рамки нравственных правил и правовых норм; отсутствие учащихся, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. (Этот аспект педагогической деятельности школы приобретает особый смысл и значение, если учесть, что количество несостоятельных учащихся, относимых к «группе риска», растет и приближается к статистической норме).

6) Высокий гуманизм, такт и мастерство в работе с отстающими, слабыми, несостоятельными учащимися и их родителями; отсутствие в школе проблемы «трудных», дезадаптированных учащихся.

7) Насыщенность, интересность, ценностная ориентированность и высокая значимость классно-урочной и внеклассной деятельности учащихся, составляющая наиболее содержательную органическую часть их повседневной жизни и деятельности; продуманная система ближних и дальних  перспективных  линий  в ней.

8) Стремление руководства школы, педагогического коллектива и учителей решать возникающие в повседневной жизни педагогические, организационные, общественные, хозяйственные и иные проблемы с позиций педагогической целесообразности, отсутствие жалоб и сетований на их неразрешимость и формализма в их решении.

9) Выраженная направленность дирекции школы, ее педагогического коллектива на развитие этой положительной тенденции в работе, бережное отношение к ней, ее совершенствование и обогащение.

Отдельной общей особенностью педагогических коллективов этих школ является успешная и плодотворная работа с учащимися «группы риска» – отстающими, ослабленными, несостоятельными детьми и подростками, обычно объединяемыми в одну группу под общим названием «трудные», и их родителями. Успешная учебная, воспитательная работа с этими учащимися требует от учителя хорошего знания особенностей учащихся и их родителей, условий их жизни, повышенного педагогического мастерства, большого терпения, искренней доброжелательности, готовности прийти на помощь и других качеств, позволяющих квалифицировать учителя как мастера с положительным субъективным фактором. Наличие этих качеств и особенностей позволяет ему успешно и высокопродуктивно строить работу со всеми остальными учащимися [6; 24–26].

В средней школе № 403 к таким учителям относятся: в начальных классах – Л.П. Корнеева, Г.Н. Кукла, Н.В. Яковлева, Л.Ф. Игумнова, Л.М. Росинская (класс коррекции), Л.А. Панкова, В.М. Лавренова, И.А. Семичастнова; в средних и старших классах – Ю.В. Аграмаков, З.Ф. Гаврилова, А.В. Смирнов, Л.К. Табашникова, И.М. Страхова, Л.И. Шамова; надомного обучения – Т.В. Скородумова, Е.И. Безлюдова, С.А. Кузьмина; руководитель театральной студии «Лимузин» Г.Е. Слуцкер; зав. библиотекой – И.Т. Шешенева.

Это наиболее общие и существенные составляющие положительной педагогической экологии школы, тенденций ее развития. Более подробно на некоторых из них, их содержании и проявлениях мы остановимся ниже.

В каждой успешно работающей школе эти признаки и особенности выражены и проявляются по-своему, образуя так называемый педагогический почерк работы коллектива. Но в каждой из них, где педагогическая экология школы положительная, они присутствуют обязательно.

Педагогическая экология

Основное содержание, цели и задачи педагогической экологии предполагают разработку ее теоретических и методических предпосылок, обеспечивающих возможность создания в школе таких условий пребывания в ней ученика и учителя, которые бы обеспечивали: возможность максимального раскрытия и развития их творческих, личностных, деловых, профессиональных способностей; достижения максимальных результатов совместной деятельности (сотрудничества) и наиболее полного и разностороннего развития индивидуальных возможностей и нравственных качеств; ощущение положительного психологического самочувствия и эмоционального комфорта, стимулирующего творческую и деловую активность. При этом учитываются две основные группы задач:

Стратегические цели и задачи: 1. Подготовка детей и подростков к максимально полноценной общественной и индивидуальной жизни и деятельности. 2. Максимально возможное развитие индивидуальных особенностей и возможностей личности каждого ученика, сохранение и укрепление его физического, нравственного и психического здоровья, положительной социальной ориентации. 3. Создание, обеспечивающих достижение этих целей, условий.

Тактические цели и задачи: 1. Разработка содержания, форм, методов и приемов проведения учебно-воспитательной и иной работы с учителями, учащимися и их родителями, ориентированными на достижение ее максимально возможных положительных результатов. 2. Создание эмоционально-психологических и материально-технических условий, обеспечивающих возможности достижения позитивных образовательных и воспитательных результатов в работе школы с детьми, их родителями, учителями.

Педагогическая экология школы (в основу положен анализ условий и особенностей педагогической работы коллектива средней школы № 403 г. Москвы) рассматривается в качестве существенного условия успешного конкретного решения стратегических и тактических целей и задач, стоящих перед педагогическим коллективом школы.

Стратегическая задача школы – воспитание образованного на уровне современных требований, психически и физически здорового и развитого ребенка, подростка, молодого человека, способного принимать активное участие в жизни общества, реализовывать положительные индивидуальные, личные потенции и особенности, жить полноценной, интересной и продуктивной казнью.

Тактическая задача – обеспечить каждому ребенку и подростку в школе полноценную жизнь, условия и возможности проявления и развития социально положительных индивидуальных возможностей, личностных особенностей и качеств, приобретения современных знаний, социального и личного опыта общения, самоопределения и самоутверждения.

Основные принципы решения этих задач:

1.Упорядоченность педагогического процесса, его вы­сокая организованность и ритмичность, исключающая всевозможные помехи, педагогические просчеты и ошибки, снижающие эффективность и результаты учебно-воспитательной работы с учащимися и их родителями, методической работы с учителями.

2. Комплиментарность, предполагающая соответствие содержания и методов учебно-воспитательной работы с учащимися (просветительной с их родителями, методической с учителями) их особенностям, возможностям, темпам развития и продвижения, дополняющая и учитывающая имеющиеся у них пробелы в знаниях, задержки и отставания в развитии, замедленные процессы интеллектуальной, моторной деятельности, учитывающая другие их особенности и перспективы развития (их компенсации), если они негативные.

3. Позитивная энерго-информационная и эмоционально-психологическая насыщенность педагогического процесса, всех форм работы и сотрудничества с учащимися, их родителями, учителями, повышающая их работоспособность, продуктивность деятельности, эффективность сотрудничества.

4. Духовно – гуманистическая направленность и насыщенность всех форм деятельности школы, ее педагогического коллектива, образовательно-воспитательной работы с учащимися, их родителями.

5.Аксиологическая выраженность и обусловленность учебно-воспитательной работы с учащимися и их родителями (методической с учителями), предполагающая ориентацию на конкретные личные и социальные ценности содержания, форм, методов и приемов образовательно-воспитательной работы с учащимися, их родителями и учителями.

6.Ценностная обусловленность и обоснованность образовательно-воспитательной работы с детьми и подростками, ее значимость и включенность в качестве органической составной части в их реальную повседневную жизнь и деятельность.

7.Нравственно-этическая социальная ориентированность всех форм и видов образовательно-воспитательной работы с учащимися, как органическая составная часть социальной и духовной жизни общества, как конкретная форма естественного участия в ней.

Основные функции образовательно-воспитательной работы школы:

1.Нормативна, направленная на решение задач, достижение целей, поставленных перед школой обществом, органами народного образования, отраженными в соответствующих нормативных документах, программах и рекомендациях к ним.

2.Пропедевтическа, предупреждающая возникновение тех или иных недостатков, ошибок в педагогической работе с детьми, провоцирующих возникновение и развитие у них каких-либо отклонений, задержек или отставаний в развитии, дефектов и пробелов в знаниях, умениях, навыках, отношениях учащихся.

3.Профилактическа, направленная на устранение из учебно-воспитательного процесса, организации различных видов деятельности учащихся, сотрудничества с ними и их родителями, факторов и обстоятельств, провоцирующих проявление и развитие тех или иных отклонений (нарушений) в различных видах их деятельности, общении, поведении в школе и вне ее, в индивидуальном развитии.

4.Коррекционная, направленная на исправление имеющихся у учащихся отклонений в развитии, нарушений, недостатков или ошибок в различных видах деятельности (учебной, трудовой и т.д.), общении с товарищами, учителями, родителями, поведении в школе или вне ее.

Предполагается, что все эти функции образовательно-воспитательного процесса распространяются на состояние психического и физического здоровья и развития учащихся, его охрану, поддержание и укрепление с участием соответствующих служб, специалистов и учреждений.

Основные условия и обстоятельства (меры), обусловливающие полноценное выполнение школой образовательно-воспитательных функций, успешное решение стоящих перед ней задач, достижение высоких результатов в учебно-воспитательной и других видах деятельности.

Нужно сразу же оговориться, что среди этих мер и условий нет существенных или второстепенных, несущественных. Они могут быть различными в своей конкретной значимости и роли, в своей иерархии. Но полноценную роль они могут выполнять только в совокупности, во взаимосвязи и взаимообусловленности, в определенной системе. Это обусловливается не только их определенной зависимостью друг от друга, но и тем, что влияние каждого из них на ученика или всех учащихся носит системный, а не локальный (частный) характер, и тем, что объект (субъект) их влияния также представляет собой сложнейшую биосоциальную систему, включающую в себя физическую и духовную, психическую и энерго-информационную субстанции, находящиеся между собой в сложнейших отношениях и сочетаниях. Дефицит любого из этих компонентов приводит к разбалансировке, дисгармоничным и деструктивным изменениям в системе, ее поведении (функционировании) и развитии. (Недостаток питания, свежего воздуха, света, знаний, доброты и участия, защищенности и т.д., одинаково отрицательно сказываются на самочувствии ученика, продуктивности его деятельности, поведении и т.д.)

В связи с обширностью и сложностью взаимодействия условий и факторов, обусловливающих гармоничное и эффективное протекание педагогического процесса, среди них выделены те, которые требуют особого внимания к себе всех участников этого процесса, своего развития и совершенствования. (При недостатке или устойчивом дефиците любого из них, вызванные этим дефицитом недостатки или отклонений в образовательно-воспитательном процессе, неполноценность его результатов необходимо рассматривать, хотя и нежелательные, но как естественные и закономерные. Для их устранения необходимо восполнение этих недостатков или их компенсация какими-либо другими средствами.) К этим условиям и факторам мы отнесли следующие:

1. Полноценное, соответствующее возрастным особенностям и требованиям питание, освещение, сочетание труда и отдыха, свежего воздуха, двигательной активности, занятости полезной и активной деятельностью, физическая и психическая защищенность.

2. Соответствующий возрастным особенностям, индивидуальным возможностям режим труда и отдыха, способствующий восстановлению затраченных сил и энергии, полноценному физическому, психическому и духовному развитию и здоровью каждого ученика.

3. Уважительное, доброжелательное отношение к ребенку (подростку) со стороны учителей, родителей (лиц их заменяющих), способствующее укреплению и развитию его чувства собственного достоинства, уверенности в своей защищенности, в себе, в своих возможностях быть не ниже, не хуже других, дающее ему основание занимать достойное положение в группе сверстников (одноклассников).

4. Дифференциация требование и создание ситуаций успеха в учебной и других видах деятельности, подкрепление достигнутого успеха одобрением, похвалой, положительной оценкой или отметкой, другими видами поощрения (стимулирования).

5. Формирование в ученике уверенности в себе как в способном, достойном уважения, имеющим все основания для того, чтобы учиться успешно и вести себя прилежно, закрепление и развитие этой уверенности во всех его положительных проявлениях и достижениях (в учебной деятельности, поведении и т.д.) путем их демонстрации, одобрения, сообщения о них родителям и т.д.

6. Щадящие нагрузки для слабых, отстающих, педагогически запущенных, имеющих отклонения в психическом и физическом развитии и состоянии здоровья учеников; постепенное их подтягивание до уровня успевающих, благополучных школьников.

7. Исключение из педагогического арсенала и практики общения и сотрудничества с учащимися психотравмирующих обстоятельств и факторов, могущих нанести ущерб психическому состоянию, здоровью, чувству собственного достоинства, уверенности ученика в себе, в своих возможностях быть прилежным и успевающим; способных дестабилизировать его, вызвать дезадаптацию, деструктивные процессы в его развитии, поведении и деятельности.

Основными средствами и способами, которыми располагает учитель, позволяющими создать в школе благоприятную для хорошего самочувствия обстановку, способствующую психологическому комфорту и успешной, прилежной учебной деятельности и поведения, являются следующие:

1. Уважительное, приветливое, доброжелательное отношение к ученику, проявляющееся во всех формах делового сотрудничества и личных взаимоотношений с ним, опирающееся на положительное ценностное отношение к нему, его личным и деловым качествам; искреннее дружелюбие, приветливое слово, ласковое прикосновение, доверие и уверенность в его достоинствах.

2. Стремление принести ученику как можно больше пользы, дать ему максимум полезных знаний, научить пользоваться ими, опирающееся на высокую эрудированность и методическое мастерство, творчество и профессионализм. (Например, психологически убедительно и авторитетно прозвучит рассказ учителя на уроке только в том случае, если его знания во много раз будут превышать излагаемые учащимися, и из них он сможет выбрать для изложения самые ценные, самые интересные, существенные и необходимые).

3. Умение создавать на занятиях, проводимых с учащимися (урочных, внеклассных и т.д.), положительное эмоциональное, энерго-информационное напряжение (концентрацию), пробуждающее силы учащихся, повышающее их работоспособность и продуктивность их деятельности.

4. Высокая авторитетность, педагогическое влияние и профессионализм, оказывающие на учащихся положительное психологическое, внушающее влияние; умение создавать у учащихся психические состояния, резко повышающие работоспособность, продуктивность их деятельности (концентрации внимания, суггестии, транса, удивления, переживания соответствующих чувств и эмоций и т.д.).

5. Важнейшим средством педагогического влияния учителя на ученика являются его слово, движение и мимика, их информационная насыщенность, тональность, выразительность (экспрессия), которые усиливаются (или ослабляются) его манерами, умением вести себя, одеваться. В сочетании и взаимодействии это очень мощные средства воздействия (влияния) учителя на ученика, позволяющие ему достигать самого высокого педагогического эффекта. Умело произнесенное, наполненное определенным содержанием и чувством слово оказывает не только образовательное (информационное), воспитательное, коррекционное, терапевтическое, но и энергетическое, эмоциональное, психологическое воздействие на ученика.

6. К нему примыкает и дополняет его личный пример учителя, демонстрируемая им совокупность ценностных образцов поведения, общения, манеры одеваться, разговаривать, вести урок, беседу, экскурсию и т.д. То есть все то, что воспринимается детьми и подростками как признаки и проявления престижности, превосходства, эталон для подражания, обусловливаю­щие авторитетность учителя.

7.  Эта совокупность средств педагогического влияния приобретает особую силу и эффективность, если они насыщаются положительной энергией учителя, детерминируемой его доброжелательностью, приветливостью, готовностью прийти на помощь, ободрить, защитить, уважением и любовью к детям и к избранной профессии. Общеизвестно, как тянутся дети к добрым, умным и умелым людям, умеющим с ними общаться и обращаться. Это единственное, чем могло завоевать душу и сердце ребенка, стать его доверенным лицом, властелином его помыслов и надежд, что позволяет принимать участие в решении его жизненных проблем и вопросов.

8. Внутренним источником положительной энергии для учащихся являются переживания успеха, радости, их признание учителей и одноклассниками, достижения в учебе и других видах деятельности, радостные и приятные перспективы, общение со сверстниками, эмоционально приподнятый, манерный тон общения.

В связи со сказанным выше, основной задачей системы средств формирования благоприятного психологического и энерго-информационного микроклимата в школе (или положительной педагогической экологии) является формирование у ученика таких внутренних психофизических, эмоционально-волевых и иных состояний и механизмов, которые бы в максимальной степени активизировали его, оптимизировали процесс и результаты проведения с ним образовательно-воспитательной работы. Именно в сочетании с выверенной методикой, профессиональными и личными свойствами учителя, предрасположенность или готовность ученика к соответствующим реакциям на педагогические воздействия приносит искомые или ожидаемые полноценные результаты в работе с ним. Особенно ярко выражен этот механизм или феномен и его действие у «трудных», несостоятельных учащихся, предрасположенных к внушающим воздействиям и определенным психологическим состояниям, обусловливающим высокую эффективность проводимой с ними педагогической работы [см.: 7 и 8]. Этот же механизм, пути и способы его создания у объектов воздействия, лежат в основе психотерапевтических средств воздействия на человека, нетрадиционных форм лечения многих заболеваний (психосоматических, в частности), в основе народной традиционной педагогики и методов лечения у первобытных народов и сохранивших этот уклад у современных народностей (эскимосов, чукчей, африканцев, индейцев, австралийских аборигенов и т.д.) [см.: 9 и 10].

Основания и предпосылки формирования средств и способов педагогического воздействия на учащихся в процессе их обучения и воспитания.

В предыдущие годы в советской школе, педагогической науке и практике существовала тенденция вооружения учителей конкретными методическими рекомендациями и разработками на все случаи школьной жизни, в частности, по проведению урочных, внеклассных и иных занятий с учащимися. Практический же опыт работы учителей – квалифицированных мастеров своего дела, – свидетельствовал о том, что в повседневной практике эти рекомендации «не работают», пользоваться ими нельзя. Как нельзя в стандартную одежду и обувь одного размера и фасона одеть и обуть всех детей и подростков, ожидая при этом, что она ко всем одинаково хорошо подойдет.

То, что педагогика (наука и практика) – деятельность творческая, не просто красивые и громкие слова, а предельно точная ее харак­теристика, причем, наиболее существенная. Не случайно ее относят к разряду искусства. Попытка работать по одним и тем же методическим разработкам в одних и тех же классах с одинаковым успехом обречена на полный неуспех. Это самая неэффективная практика из всех возможных. Каждый мало-мальски опытный учитель знает, что каждый класс, каждый ученик требуют для полноценной успешной работы с ними каких-то новых модификаций одного и того же метода или приема педагогического воздействия или влияния, рассчитанных на его индивидуальные, личностные и деловые особенности. Более того, стратегию и тактику учебно-воспитательной работы в одном и том же классе приходится менять на протяжении учебного года, учебной недели и даже дня, в зависимости от конкретных обстоятельств и состояния учащихся.

Педагогическая практика – одна из самых динамичных видов человеческой деятельности, требующих постоянного творчества и новаторства. Постоянными являются некоторые общие, наиболее существенные условия или организационные принципы, на которых она должна строиться. Они хорошо известны, но в суете школьной жизни учитель о них часто забывает. Так, например:

1. Одним из таких оснований является обязательное формирование у учащихся готовности к предстоящей деятельности, продуктивному участию в ней. Сюда входят:

а) активизация опорных знаний, умений и навыков, без которых эта деятельность выполнена быть не может, а ее результаты не могут быть достигнуты;

б) мотивирование этой деятельности, ценностного значения ее содержания и результатов;

в) ее планирование, выбор объекта, средств и способов оперирования с ним, последовательности этих операций, их результатов, формирование целей;

г) создание определенного психологического состояния готовности, мобилизации активности, физических, психических, энергетических ресурсов и возможностей, необходимых для продуктивного выполнения этой деятельности.

2. Культура организации этой деятельности, дающая возможность мобилизовать все ресурсы ученика, необходимые для успешного ее выполнения, получения полноценных результатов, формирования у него уверенности в своих силах и возможностях, успешного достижения этих результатов, положительного к ним отношения. При этом определяется мера самостоятельности, сложности и трудности достижения этих результатов каждым учеником (их посильность). На этом основании у него формируется вера в себя, вера в успех.

3. Наконец, это формирование у ученика умений и навыков самоконтроля, самоанализа, самооценки своей деятельности, ее результатов, ее самокоррекции и оценки значимости. На этой основе формируется важнейший психологический фактор удовлетворенности выполненной деятельностью, ее результатами, достигнутыми успехами. Это важнейший стимул любой деятельности, обеспечивающий ее продуктивность.

Итак, решающее значение в организации и выполнении любой деятельности учащихся в школе играют: а) формирование психологической (и иной) готовности к ее выполнению; б) наиболее полноценная и продуктивная реализация этой готовности; в) оценка полученных результатов и формирование ценностного отношения к ним, а на этой основе  – уверенности в себе, в свои силы и возможности достижения успеха.

Эти внутренние условия продуктивной учебной деятельности должны быть сформированы и закреплены у каждого ученика в общеучебных умениях и навыках.

Фактор уверенности в достижении успеха, поставленной цели играет решающую роль не только в педагогической практике, в учебной и других видах деятельности детей и подростков, но и в различных сферах активности человека вообще. Например, уверенность в выздоровлении, вера во врача, в назначенное им лечение и лекарственные средства, играет решающую роль в выздоровлении больного. На феномен веры (не в религиозном, а в психологическом смысле) опираются в своей практике представители различных неформальных, нетрадиционных видов медицины (экстрасенсы, целители, знахари, колдуны, шаманы и т.д.) [9]. Вся так называемая первобытная медицина и народная (традиционная) педагогика опираются на этот феномен. Наконец, этическая система Иисуса Христа, творимые им от имени Бога чудеса, в своей основе опирались именно на этот феномен веры. «Истинно говорю вам,  – говорил он, обращаясь к своим ученикам, – если будете иметь веру и не усомнитесь, не только сделаете то, что сделано со смоковницею, но, если и горе сей скажете: "поднимись и ввергнись в море",  – будет» [11].

Во всех этих случаях вера выступает в качестве сложного эмоционально-психического, энерго-информационного и физио­логического состояния человека, под влиянием которого мобилизуются на достижение цели (желаемого) все сущностные силы и резервы человеческого организма.

Особенно эффективно это состояние (переживание) в том случае, если человек находится в измененном сознании и соответствующем психическом состоянии – трансовом, гипнотическом, суггестивном [12]. Это состояние мажет быть вызвано высокой завораживающей значимостью или занимательностью события (явления), свидетелем которого является ученик, его необычностью, граничащей с чудом и вызывающим изумление, высоким ценностным значением или необычностью информации, которую он воспринимает, состоянием заинтересованности в ней, высокой достоверностью и авторитетностью источника этой информации (учителя); его внушающим влиянием на учащихся, умении пробудить и сконцентрировать их внимание на себя, на том, что он говорит или делает, разбудить их воображение, заворожить своим рассказом, действиями, созданным им общим психо-эмоциональным настроем, общим энерго-информационным напряжением деятельности; мимикой, жестами, тональностью и модуляциями голоса и многими другими средствами. Многие учителя-профессионалы прекрасно владеют этими средствам [13, с. 66–71].

Особенно подвержены такому внушающему влиянию авторитетного для них учителя слабые, отстающие, несостоятельные ученики, с несбалансированной психикой, подростки «группы риска». У такого учителя они, если по-настоящему увлечены и заинтересованы, как правило, проявляют недюжинные способности и являются нормальными успевающими и прилежными учениками, на удивление не справляющимися с ними учителями. Не случайно свою технологию обучения математике В.Ф. Шаталов разрабатывал, ориентируясь на возможности и особенности самых слабых учащихся [см.: 14; 15].

Этой способностью вводить учащихся в определенное психическое состояние на уроке, резко повышающее их работоспособность, владели В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, а в воспитательной работе и организации коллектива Я. Корчак, А.С. Макаренко и многие другие известные педагоги.

В 403-й школе г. Москвы этой способностью владеют Л.К. Табашникова, Л.И. Шамова, К.М. Страхова, З.Ф. Гаврилова, Д.И. Корнеева, Т.Н. Куклина, Л.М. Расинская, И.В. Яковлева и другие учителя.

В принципе, этой методикой может овладеть каждый мало-мальски опытный, творчески работающий учитель, хорошо знающий свой предмет и особенности учащихся, способный привлечь к себе их внимание, пробудить у них интерес к содержанию урока (занятия), организовать продуктивную, успешную деятельность. Некоторые из них, наиболее компетентные в области преподаваемого предмета и психологии учащихся, в полном смысле этого слова владеют педагогической магией. Они умеют управлять сознанием, вниманием, деятельностью и по­ведением учащихся так, что они этого практически не замечают. Это не манипулирование учащимися, не принуждение их и подчинение воле учителя, это – педагогическое мастерство, овладеть которым, – по словам А.С. Макаренко  – может каждый способный педагог, если он не ленится и пригоден к педагогической работе.

Педагогическая профессия требует не только наличия определенных способностей и личных качеств, но и высоких творческих возможностей, в числе которых не последнее место занимают комбинаторика, интуиция, предвидение и проницательность, способность к концентрации, к нестандартному мышлению, неординарному видению окружающих педагога предметов и явлений, обусловливающих нестандартный, подчас парадоксальный подход к ним и своим реакциям на них, полностью исключающий формализм и авторитаризм в образовательно-воспитательной работе с детьми. <…>

 (Продолжение в следующем номере)

1. Лечебно-педагогическая работа с трудными детьми // Тез. докладов к конференции. - М., 1970.

2. Дубровский А.А.Открытое письмо врача учителю: здоровье детей. - будущее народа. - М., 1988.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. - М., 1989.

4. Драпкин Б.З.Терапия радостью - сущность подростково-детской терапии. - М., 1981.

5. Невский И.А. Субъективный фактор в работе учителя // Педагогика, 1991, № 3.

6. Иксанова Т.К. «Трудные» подростки в школе // Подростки XX века: проблемы и поиски решения. Тез. докл. и выступлений... 24-26 мая 1995 г. - М., 1995. С. 127-130.

7. Новоселова А.С. Педагогическое внушение как средство перевоспитания «трудных» подростков. - Пермь, 1974.

8. Вопросы внушающего воздействия в педагогике // Сб. статей под ред. В.Н.Донца. - Пермь, 1972.

9. Райт Гарри. Свидетель колдовства // Пер. с англ. - М., 1971.

10. Локвуд Д.Я. Я - абориген // пер. с англ. - М., 1971.

11. Ев. от Матфея, гл.21, стих 21.

12. Кандыба Д.В. Тайные возможности человека. - Ростов-на-Дону, 1995.

13. Карцева Л. Беседы Сократа в исполнении Закрутаевой // Народное образование, 1997. - №1. - С. 66-67.

14. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. - М., 1980.

15. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.,1979.

16. Невский И.А. Подростки “группы риска” в школе. В 4 ч.Часть IV.Коррекция отклонений в развитии личности и поведении подростков “группы риска”. - М.: АОЗТ "Ариант". 1997.

17. Невская С.С. Лаборатория по изучению и предупреждению детских правонарушений // Институт теории и истории педагогики: 1944-2014. Под общей редакцией д-ра филос. наук, проф. С.В. Ивановой - М.:ФГНУ ИТИП РАО, 2014. С.226-228.