Актуальность. Вопросы наставничества актуализируется в условиях кадрового организационного перемещения и адаптации молодых сотрудников к новой должности в органах внутренних дел. Успешное решение таких проблем обеспечивает качество введения специалистов в процесс работы (должность), скорость ознакомления с организацией (подразделением), эффективность обучения или переподготовки. Это определяет круг лиц, которые могут выступать в роли наставников и компетентно транслировать профессиональные ценности, при непосредственном практическом взаимодействии, решать комплекс задач поддержания психоэмоционального состояния молодого специалиста, развития его профессиональных навыков и личности. Перспективность наставничества широко обсуждается в современных психологических исследованиях сферы юридической психологии, психологии труда, психологии кадрового менеджмента в направлении всестороннего анализа особенностей наставничества, его специфики в конкретных областях деятельности и поиска эффективных моделей и кадровых технологий управления персоналом [6; 2;10]. Достигнув максимальной эффективности в ХХ веке, наставничество в настоящем требует переоценки и пересмотра основных ценностных приоритетов в его реализации, в частности, позиции и роли наставника в органах внутренних дел по отношению к стажеру, взаимодействие субъектов наставнических отношений, значимости формальных и неформальных моделей взаимодействия, оценки эффективности и компетентности наставника.Древняя история культуры наставничества отражена в таких его формах, как менторство, подготовка к обряду инициации, система взаимного обучения, добровольчество, волонтёрство, тьюторство, коучинг [1; 2]. Наставничество является такой формой передачи знаний, которая обеспечивает не только трансляцию профессиональных умений, практическое их усвоение в ходе совместной деятельности наставника и стажера, но и является способом психологического взаимопроникновения ценностей, обогащающих личность каждого из субъектов сложившейся диады. Такая позиция согласуется с точкой зрения С.И. Поздеевой, предложившей модель наставничества в виде «открытого совместного действия», где между наставником и стажером устанавливаются отношения партнерства, в котором значимость каждой субъектной стороны составляет основу взаимодействия и сотрудничества [7, с. 89].Как признанный инструмент кадровой работы в органах государственной службы, определяемый Постановлением Правительства РФ от 7 октября 2019 г. N 1296 «Об утверждении Положения о наставничестве на государственной гражданской службе Российской Федерации», наставничество включает в себя совокупность методов, обеспечивающих формирование у молодых сотрудников профессиональных знаний и умений, «активной гражданской и жизненной позиции, сознательности и ответственного отношения к службе» [9, с. 45]. Востребованность наставничества в деятельности органов внутренних дел подтверждается накопленным практическим опытом, сущность которого состоит в применении технологий профессиональной адаптации для «осуществления преобразования профессиональной культуры личности», поддержки «профессиональной компетентности специалиста на уровне развития, достигаемого в процессе наставничества» [3, с. 233]. В данном контексте Д.А. Кеменев, обсуждая закономерности наставничества, подчеркивает его развивающую сущность, так как процессе наставничества происходит перевод компетентности «через устойчивое совершенствование к постоянно новому состоянию в соответствии с требованиями времени и условиями жизнедеятельности общества и государства» [3, с. 233]. Интерес к проблеме наставничества активно проявляется и в рамках создания программ его совершенствования. Так в зарубежных исследованиях отмечается необходимость поддержки образцовых формальных проектов наставничества в организациях, оценки их эффективности в корпоративных условиях (Hegstad, C. D., Wentling, R. M.; C. M. Underhill) [16; 21]. Конструирование программ наставничества выступает в качестве значимого решения организации, ориентированной на эффективность деятельности, реализацию практической направленности через различные его модели: индивидуальные, групповые, виртуальные, партнерские, что отмечает в своих работах Э.И. Эсаулова [11].Освоить новые знания, обрести профессиональную компетентность, ценностную определенность по отношению к профессии без наставников невозможно, поэтому феномен наставничества стал закономерностью в любой деятельности. Именно наставник создает условия для обретения нравственных ориентиров в деятельности, и это, с точки зрения А.Р. Масалимовой, осуществляется «через систему личных ценностей и нравственных ориентаций» самого наставника, который «должен приобщить молодого специалиста к новому виду профессиональной деятельности, привить ему основы корпоративной культуры, приобщить к ключевым компетенциям предприятия (ценности, миссия, видение и т.д.)» [5, с. 108].В таком понимании с полным основанием следует согласиться и со словами Л. Райя о том, что наставничество является одним из самых действенных «методов развития человека» [8, с. 231]. Это значит, что только рядом с другим человеком, представителем той или иной производственной культуры, формируются новые психические образования личности, определяющие успешность в профессии не только стажера, но и самого наставника. Такую позицию мы встречаем в работах группы авторов (Ziegler и др.) при анализе пространства возможностей наставничества с точки зрения его регулирования [22].Наставничество выполняет значимую роль в реализации карьерных ориентаций, как наставника, так и стажера. Проблема «карьерных преимуществ» от наставничества, активно обсуждаемая в зарубежных исследованиях, касается как горизонтальных, так и вертикальных моделей профессиональной карьеры. Так в работах авторов Baugh и Sullivan, Allen и Eby рассматриваются вопросы наставничества, непосредственно связанные с возможностями карьерного роста, развития лидерских качеств [13, 12]. В работах O’Reilly наставничество выступает в качестве инструмента профессионального развития [18]. Отмечается, что наставничество несет в своей сущности значимые карьерные преимущества, для протеже (стажеров), а также и саморазвития наставников.В процессе наставничества складывается специфическая система отношений между личностью наставника и наставляемого, при которой особо значимыми выступают коммуникативные качества наставника. Обзор определений наставника, проведенный группой авторов Haggard, Dougherty, Turban, Wilbanks, показывает, что наставник должен обладать способностью к оказанию поддержки психосоциального характера, помощи в карьерном росте, формировании чувства идентичности, развития компетентности и пониманию профессиональной роли [15]. Способность к консультированию, принятию, одобрению, уважению и дружбе в диаде «наставник-наставляемый», рассматривается в работах Kram [17]. Отношения дружбы, доверия и неформальных взаимоотношений подчеркивают в своих работах Fowler и O'Gorman [14], Ragins и McFarlin [19], Shen и Kram [20]. Это согласуется с точкой зрения А.Р. Масалимовой, которая в своих исследованиях установила, что молодые работники организации в оценке наставников отмечали в первую очередь коммуникативную и психологическую некомпетентность, на основании чего в предложенной «компетентностной модели современного наставника» коммуникативные способности определяют умения проявлять инициативу в общении, реагировать эмоциональным откликом на состояние партнера, доступно излагать свою позицию [4, с. 43].Обобщая рассмотренные характеристики потенциального наставника, следует отметить, что коммуникативные факторы в комплексе компетенций наставника выступают в качестве основного инструмента взаимодействия, определяющего возможности эффективного сотрудничества в диаде «наставник-стажер». Данный факт необходимо учитывать при отборе и назначении наставников, в планировании эмпирических исследований и при создании программ психологического сопровождения наставников. Проблема. В органах внутренних дел наставничество осуществляется на основании приказа МВД России от 01.02.2018 № 50 «Об утверждении Порядка организации прохождения службы в органах внутренних дел Российской Федерации». В соответствии с данным приказом за каждым стажером и сотрудником, который переводится на вышестоящую должность, на период его индивидуального обучения закрепляется наставник. В п. 52 данного приказа постулируется одно из главных условий наставничества – наличие профессионального опыта. Вместе с тем не указывается определенных критериев и требований к психологическим свойствам наставника. Не разработаны и компетенции наставника в органах внутренних дел. Существует проблема нормативно-правового регулирования процесса наставничества в ОВД в целом, а в частности, психологическое сопровождение наставников отсутствует как таковое. В данном контексте важно упомянуть, что большое значение имеет психологическая компетентность наставника, его умение самостоятельно справляться с различными внешними и внутренними стрессовыми ситуациями, неизбежно возникающими в служебной деятельности. При этом, стрессовые ситуации могут касаться как непосредственно самого наставника, с выраженностью внутренних проблем и противоречивых ситуаций, так и стажёров, которые закреплены за ним. В связи с этим, умение переключаться с проблемной служебной ситуации на иные аспекты деятельности способствует расширению зоны формирования психологических компетенций наставников. Не менее важным личностным качеством наставника в органах внутренних дел является адекватная самооценка и отсутствие тревожности. Данный личностный аспект связан с тем, что высокий уровень личностной или ситуативной тревожности наставника способствует формированию психоэмоционального дисбаланса сотрудников-стажеров, закрепляемых за ним. Обозначенные проблемы в организации наставничества определили цель нашего исследования. Цель исследования: произвести оценку компетенций наставника в органах внутренних дел, выделить наиболее значимые компетенции для обеспечения данного вида деятельности и установить степень влияния коммуникативных и организаторских склонностей на компетенции наставника.Организация и методы исследованияВ исследовании приняли участие сотрудники органов внутренних дел, проходящие службу в УМВД России по г. Омску (n=91). Характеристика выборки сотрудников представлена в таблице 1. Таблица 1Характеристика выборки сотрудников  ХарактеристикиВыборкаКол-во человекПроцент от всей выборки (%)Всего 91100,00 Подразделение ОМПО ОРЛС 1617,58ПППСП7582,42ПолМужчины5964,84Женщины3235,16Стаж службы в ОВД1 месяц – 1 год3032,972–9 лет2931,8710 и более лет3235,16Должность Полицейский3032,97Начальник отдела/отделения/полка/батальона1516,48Наставник (занимает одну из перечисленных выше должностей)3032,97Психолог 1213,19Инспектор по воспитательной работе44,4 Методика исследования.В комплексе методов исследования были представлены анкетирование, анализ экспертных оценок, тестирование. Реализация методов производилась посредством следующих методик: Опросник Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) в адаптации Л.Н. Собчик, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.А. Федорошин). В ходе анализа эмпирического материала применялись статистические методы: непараметрический U-критерий Манна-Уитни, непараметрический критерий Кендалла, множественный регрессионный анализ. Нормальность распределений определена в соответствии с критерием Колмогорова-Смирнова. Анкета разработана для оценки профессиональных компетенций наставника в подразделениях органов внутренних дел, анализа самооценки наставником своих компетенций.Результаты исследованияНа основании анкетирования была произведена оценка комплекса компетенций, необходимых наставнику в органах внутренних дел: «общая профессиональная компетенция», «коммуникабельность», «аналитическая компетенция», «служебный рост стажера», «саморазвитие», «знание подразделения». Оценка согласованности мнений экспертов выполнена при помощи коэффициента конкордации Кендалла (W=0,74). Было установлено, что оценка значимых компетенций наставников выше всего в группах руководителей и сотрудников по работе с личным составом. В группе руководителей наиболее значимыми компетенциями наставника определены «коммуникабельность», «аналитическая компетенция» и «знание подразделения». При этом сама личность стажера и наставника в данной оценке практически не принимается в расчет, о чем свидетельствует низкий ранговый уровень компетенций «служебный рост стажера» и «саморазвитие» наставника.Обсуждение результатов.Сотрудники отдела по работе с личным составом высоко оценивают необходимость всех компетенций, но также не учитывают возможности саморазвития самого наставника, что возможно определяется имеющимся уровнем профессионализма наставников и их референтностью для данной категории экспертов. В сравнении оценок компетенций, выставленных наставниками и стажерами, выявлен достоверно более низкий уровень всех исследуемых компетенций, выполненный группой наставников (р ≤ 0,001). Общие показатели значимости компетенций наставников представлены на рисунке 1. Рис. 1. Ранжирование компетенций наставников по результатам оценки экспертов В представленном на рисунке ранжировании следует отметить высокую значимость «общей профессиональной компетенции» наставников и компетенции «коммуникабельность». Третью ранговую позицию занимают равнозначные компетенции «знание подразделения» и «аналитическая компетенция». В ходе исследования выявлено, что значения показателей самооценки компетенций группы наставников являются достоверно низкими. Значимо выше компетенции наставников оценили стажеры (U=133; р ≤ 0,00001), отметив при этом достаточно высокий уровень их развития. Сравнение значений самооценки профессиональных компетенций наставниками и оценки стажерами показало, что наставники оценивают себя более критично по сравнению с тем, как их оценивают стажеры. Стажеры высоко оценивают общую профессиональную компетентность наставников. В соответствии с полученными результатами можно предположить, что наставники склонны к занижению своих реальных профессиональных компетенций, при этом компетенцию «саморазвитие» они оценили как наименее значимую в числе всех остальных.В исследовании коммуникативных и организаторских склонностей группы наставников установлены высокие значения коммуникативных умений (0,71±0,21) и низкие значения организаторских (0,51±0,11). Общие результаты анализа коммуникативных и организаторских склонностей показывают, что наставники обладают способностью ориентироваться в новых обстоятельствах деятельности, к установлению дружественных отношений, оказанию психологической поддержки широкому кругу лиц, проявлению активности в общественной деятельности. В оценке организаторских склонностей наставников установлены низкие значения в проявлении инициативы в общественной жизни, что свидетельствует об избегании ситуаций, при которых необходимо принятие самостоятельных решений.Анализ влияния показателей коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников показал, что наиболее значимое воздействие на компетенцию «коммуникабельность» оказывают коммуникативные склонности (β=0,39; р ≤ 0,04), на «аналитическую компетенцию» - организаторские склонности (β=0,4; р ≤ 0,03), на компетенцию «служебный рост стажера» оказывают значимое влияние коммуникативные склонности (β=0,45; р ≤ 0,03) (табл. 2).Таблица 2 Результаты анализа влияния коммуникативных и организаторских склонностей на профессиональные компетенции наставников КомпетенцииНестандартизов. коэффициентыСтандартизов. коэффициентыtр≤BСт. ошибкаβОбщая профессиональная компетенцияКС0,090,060,311,400,17ОС-0,010,11-0,02-0,110,91Коммуникабель-ностьКС0,050,020,39*2,100,04ОС0,060,040,301,610,11Аналитическая компетенцияКС0,030,020,251,350,18ОС0,080,040,41*2,170,03Служебный рост стажераКС0,040,020,45*2,300,03ОС0,020,030,120,620,54СаморазвитиеКС-0,060,04-0,32-1,490,14ОС-0,010,07-0,03-0,150,88Знание подразделенияКС0,030,030,170,810,42ОС0,080,060,311,460,15Примечания: * при р≤0,05Установленная прямо пропорциональная зависимость компетенций «коммуникабельность», «служебный рост стажера» и коммуникативных склонностей, позволяет определить направление в ориентации деятельности наставников. Непосредственное положительное влияние организаторских склонностей на «аналитическую компетенцию» свидетельствует о необходимости активизации наставников в направлении внимания на организацию деятельности стажера, что повысит эффективность межличностного взаимодействия, при котором стажер психологически готов к принятию управляющей функции наставника. Анализ показателей индивидуального стиля общения группы наставников и группы стажеров (методика диагностики межличностных отношений (ДМО)), позволил определить субъективную оценку собственного «Я» (табл. 3).Таблица 3 Результаты сравнительного анализа межличностных отношений между наставниками и стажерами  Модель межличностного стиля поведенияНаставникиМ ± σСтажерыМ ± σU Манна-УитниZр ≤Властный-лидирующий3,1±2,42,0 ±1,4334,5-1,80,08Независимый-доминирующий4,2±2,42,9±1,5310,0*-2,10,03Прямолинейный-агрессивный2,5±1,72,1±1,1397,0-0,80,4Недоверчивый-скептический1,8±1,31,1±1,3289,5*-2,50,01Покорно-застенчивый0,9±0,82,5±2,3238,5**-3,20,001Зависимый – послушный1,0 ±1,21,1±1,1430,5-0,30,7Сотрудничающий-конвенциальный1,1±1,22,7±2,0219,0**-3,50,001Ответственно-великодушный1,1±1,51,4±2,3422,0-0,40,6Примечание: * р≤0,05; ** р≤0,01 Установлены идентичные модели поведения наставников и стажеров с окружающими, выраженные в уверенности, искренности, настойчивости, потребности в признании, готовности к оказанию помощи другим. Выявлены достоверные различия в показателях по следующим моделям поведения: «независимый-доминирующий», «недоверчивый-скептический», «покорно-застенчивый», «сотрудничающий-конвенциальный», согласно которым наставники отличаются независимостью и стремлением к соперничеству, скептицизмом в суждениях, низким уровнем ориентации на сотрудничество. Стажеры более конформны в отношениях, отличаются застенчивостью и скромностью, ориентированы на сотрудничество и соучастие в деятельности, направленной на интересы большинства.ВыводыРезультаты проведенного исследования позволяют сделать достоверные выводы, представляющие интерес для перспектив дальнейшего изучения феномена наставничества.Развивая представления об эффективности наставничества и значимости коммуникативной компетентности наставника, следует отметить, что данная компетенция в результате экспертной оценки, определяется в качестве наиболее востребованной, что подтверждает имеющиеся результаты, представленные в иных исследованиях проблемы наставничества [5]. При этом проведенное исследование показало, что в оценке компетенций наставника различными субъектами правоохранительной деятельности, не отрицается значимость общей профессиональной компетентности, занимающей в рейтинге компетенций ведущее положение, и априори выступающей в качестве основного условия в выборе или назначении наставника, что было подтверждено в эмпирическом анализе. В рамках исследуемой проблематики было установлено, что коммуникативные факторы в диаде «наставник-стажер» выступают в качестве центральных и оказывают достоверно значимое влияние на компетенции наставника «коммуникабельность», «служебный рост стажера», «аналитическую компетенцию». Представители группы наставников обладают коммуникативными умениями, необходимыми для обеспечения конструктивных межличностных отношений. Для них характерным является потребность в общении, способность к эффективному взаимодействию в новой обстановке, умения поиска общих позиций во взглядах, понимание состояния другого в целях оказания психологической поддержки.Вместе с тем неоднозначными являются показатели, свидетельствующие о недооценке компетенции саморазвития, как со стороны экспертов – субъектов управленческой деятельности, так и со стороны наставников, не рефлексирующих преимущества наставничества для собственного роста, развития профессионализма, профессиональной карьеры, саморазвития и реализации имеющихся коммуникативных умений в межличностном взаимодействии. Анализ содержательного аспекта результатов диагностики моделей поведения в межличностных отношениях группы наставников и группы стажеров показал определенное сходство позиций во взаимодействии. Респонденты обеих групп достаточно уверены в себе, умеют быть хорошими наставниками и организаторами, проявляют качества руководителя. Однако в результате проведенного исследования получены противоречивые результаты показателей особенностей моделей поведения в межличностных отношениях наставников, которые при высоком уровне коммуникативных склонностей не отличаются организаторскими умениями, инициативностью в общественной деятельности, склонностью к сотрудничеству и избегают принятия самостоятельных решений во многих делах. Особое научно-теоретическое значение для анализа проблем наставничества представляют выявленные достоверные различия в моделях межличностных отношений наставников и стажеров. Для наставников характерным является высокий уровень стремлений к конкуренции и независимости, недоверчивое и скептическое отношение, доминирование во взаимодействии, уклонение от сотрудничества. В группе стажеров установлены приоритеты моделей покорности и застенчивости, и вместе с тем, достоверно более высокий уровень ориентации на сотрудничество. Таким образом, в результате проведенного исследования было выявлено, что наставники обладают определенным набором значимых для наставнической деятельности коммуникативных компетенций, состояние которых не склонны обсуждать и оценивать в качестве достоинств, саморазвития, карьерных преимуществ, что возможно является свидетельством низкой самооценки, характерных личностных особенностей, согласно которым данных лиц отобрали для наставнической деятельности.