Введение. Актуальность данной статьи вызвана, во-первых, потребностью выявления определённых механизмов, позволяющих улучшить качество прохождения экзаменационных испытаний обучающимися. Во-вторых, реагирование на экзамен позволяет выявить уже сформированные паттерны эмоционального, когнитивного оценивания ситуации, а также поведенческих вариантов в трудной жизненной ситуации. Профессиональная деятельностьобучающихся прямо связана с большим числом трудных ситуаций, которые могут возникнуть как в условиях социального взаимодействия, так и усложненных условий труда, не регламентированного характера поведения и пр. Само понятие «трудная жизненная ситуация» принято рассматривать в психологии как «субъективную представленность картины ситуации в индивидуальном сознании» [1, с. 11]. Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную значимость, представляющих потенциальную угрозу для социального и психологического благополучия субьекта, на наш взгляд, следует выделять особый класс – ситуации оценивания, направленные на определение уровня развития конкретных качеств, свойств у оцениваемого лица, оценку его действий или результатов деятельности, а также установление соответствия (готовности, компетентности) той или иной социальной роли или образцу. Ситуация экзамена как одна из типичных ситуаций оценивания занимает особое место в жизнедеятельности личности, выступая в качестве трудной жизненной ситуации и жизненного события, имеющего поворотное значение на жизненном пути личности. Несомненно, экзамен выступает и как стрессогенная ситуация для обучающегося, что позволяет отследить как типичный для данного человека, уже сформировавшийся выбор стратегии копинга (совладания), так и основные механизмы реагирования на экзамен. Это позволяет прогнозировать отношение к ситуации в сложных профессиональных условиях.

Целью данной статьи является определение степени готовности обучающихся к изменившимся жизненным обстоятельствам посредством оценки эмоционального восприятия ситуации экзамена.

Теоретические предпосылки и состояние проблемы. Экзамен для любого человека является трудной жизненной ситуацией, которую можно определить как «объективно заданную, стрессогенную и весьма значимую для большинства, которая имеет объективные трудности и субъективное восприятие» [2, с.5]. Еще А.Р. Лурия предположил и экспериментально доказал, что экзамен представляет собой исключительно удобное явление для исследований, так как эта ситуация вызывает сильные, яркие, легко наблюдаемыеаффективные явления, одновременно присутствующие у значительного числа испытуемых [3, с.68 -69]. Например, лингвисты в результате квантитативного анализа ассоциативного эксперимента установили, что «у учащихся 11 класса, а также у учителей наблюдаются следующие совпадения ассоциаций к слову-стимулу «экзамен»: «страх», «сложно», «волнение», «подготовка», «проверка», «стресс», а также выявили «частотность ассоциаций, связанных с сомнением, неуверенностью обучающихся и желанием сдать экзамен: «что, если не сдам?», «хочу сдать», «не смогу сдать», «невозможно», «нереально» [4, с.499]. А.Ю. Маленова в экспериментальном исследовании отношения студентов разных курсов к экзамену также делает вывод, что субъективно экзамен воспринимается людьми в возрасте примерно 29 лет сходно с такими сложными ситуациями, как «трудоустройство, аттестация, общение со значимым человеком» [5, с.44]. Таким образом, экзамен представляет собой своеобразную модель стресса, восприятие которого позволяет проанализировать и личностные особенности субъекта, ведь «вступив в определенные отношения и играя определенную роль (выполняя функцию), индивид не просто подчиняется действительности, но и воплощает в ней самого себя…» [6, с.56].

Экзамен в рамках пост-классических представлений психологии о восприятии, когда «эпицентр интересов сместился в сторону проблем личности и ее отношений с миром, потеснив исследования познавательных, в т. ч. перцептивных процессов» [6, с.36], «открывается как явление бытия человека, в котором познавательное отношение часто играет второстепенную роль» [6, с.80]. Нельзя не согласиться с В.А. Барабанщиковым, что «восприятие протекает не в пустоте, а в реальных условиях жизни как разрешение постоянно меняющихся отношений индивида со средой. Оно отвечает потребности индивида в той или иной информации, предполагает наличие средств и условий ее удовлетворения. Включаясь в причинную зависимость бытия, перцептивные явления не только детерминируются им, но и обусловливают его самого» [6, с.10], и «чем сложнее и разнообразнее отношения, тем сложнее и многообразнее сам субъект» [6, с.56].

Таким образом, подготовка к экзамену и сам экзамен можно рассматривать как своеобразное решение перцептивной задачи, другими словами, это своеобразный «акт бытия воспринимающего, в котором порождается и существует чувственный образ действительности, субъект восприятия и объект-ситуация» [6, с.73]. В отличие от мыслительной, интеллектуальной задачи, перцептивная ставится и решается в непосредственно-чувственном плане, то есть можно говорить о своеобразной структуре данного акта бытия, которая включает следующие компоненты. Во-первых, это эмоциональная оценка ситуации, которая прямо связана с позицией субъекта восприятия и контекста события (объект-ситуации). Как указывал К. Изард, «эмоции непосредственно влияют на наше восприятие, заряжают энергией и организуют мышление и деятельность» [7, с.38]. Именно эмоции прямо связаны с отношениями субъекта к объектам, которые его окружают и входят в контекст основных жизненных событий. Отсюда следует, что любая эмоция двух-компонентна. С одной стороны, эмоциональное переживание – это психическое отражение объекта эмоции, с другой – эмоция есть отражение состояний ее субъекта-носителя. Человек, попадая в сложную жизненную ситуацию, практически никогда не отвечает на оказываемое воздействие простой и однозначной эмоцией. Скорее наоборот, происходящее событие и восприятие его человеком пробуждают сложный комплекс эмоций. Понимание эмоционального компонента при решении перцептивной задачи, следовательно, дает преимущество – оно позволяет четко отследить эмоциональные переживания и помочь субъекту стать более устойчивым к различным стрессорам. Однако, «восприятие включает не только аффективные составляющие, но и когнитивные» [6, с.85]. Любой эмоциональный отклик сопровождается когнитивной деятельностью, особенно в стрессогенных ситуациях, в том числе и в ситуации проверки усвоения знаний, полученных в процессе учёбы. Именно поэтому неразрывно связанные эмоциональную и когнитивную стороны переживаний во время учебного процесса, часто называют аффективно-когнитивной сферой переживаний. Следовательно, вторым структурным компонентом процесса решения перцептивной задачи выступает когнитивная оценка ситуации, которая выступает как схема решения задачи.В сложных, стрессогенных жизненных ситуациях такая схема предполагает наличие определенных защитных механизмов, которые принято называть копингами. Именно так трактуется данное понятие в отечественной психологии: «под копингом (от англ. «cope» – преодолевать, справляться с чем-либо) понимается способ взаимодействия личности с проблемной (стрессовой) или кризисной ситуацией» [8, с.4]. Тему копингов поднимали многие исследователи, но основная заслуга в ее изучении принадлежит Р. Лазарусу [9]. Разработанная этим автором трансактная теория стресса и копинга позволяет четко представить структуру копинг-процесса, направленного на регулирование взаимодействий между человеком и средой. В контексте трансактной теории «копинг» или «преодоление стресса» рассматривается как деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Понятно, что стресс с позиции трансактной концепции – «это процесс личностно-средового взаимодействия, которое обусловлено необходимостью восстановления баланса в системе личность - среда, нарушаемого в связи с воздействием событий, субъективно значимых для личности (стрессоров)» [8, с.5].

Р. Лазарус и С. Фолкнер [9] подчеркивают, что взаимодействие среды и личности в стрессовой ситуации регулируется двумя ключевыми процессами: когнитивной оценкой и копингом. Когнитивная оценка выступает как своеобразный ответ на вопрос: «Какие угрозы для меня лично несет данная ситуация?» Когнитивный уровень оценки стрессовой ситуации экзамена воспринимается и оценивается в таких субъективных параметрах, как масштаб угрозы или повреждения, которые приписываются событию субъектом. Поэтому характер оценки является важным фактором, детерминирующим тот вариант копинга, который предпочитает субъект.

В-третьих, для преодоления стрессовой ситуации необходимо выработать исполнительский (поведенческий) план, который позволит субъекту ситуации проявить активность при решении перцептивной задачи. Сама категория «поведение» в научном дискурсе часто носит бихевиоральный оттенок, когда поведение ограничивается смыслом «рефлекс». В пост-классической парадигме поведение это «и мысль, и чувство, и отношение, и собственно движение/поведение» [10, с. 37].

В-четвертых, необходима рефлексия по поводу своих защитных и эмоциональных реакций на экзамен, что требует от субъекта контроля ситуации. Таким образом, процесс решения перцептивной задачи представляет собой смену качественно различных состояний перцептивной структуры, когда «предпосылка и результат непрерывно меняются местами, переходят друг в друга, а конечный эффект определяется всем ходом развития процесса» [6, с.140].

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 58 обучающихся, которые проходили психодиагностическое обследование дважды в течение 2020-2021 гг.: за 2 месяца до экзамена и накануне экзамена (на консультации перед проведением экзамена). Средний возраст обучающихся составил 28±0,9 лет, по гендерному признаку среди испытуемых было 66% мужчин и 34% женщин.

В качестве психодиагностических инструментов были использованы: Опросник УСК (уровень субъективного контроля) в модификации Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинд (шкалы: общей интернальности; шкала интернальности в области достижений; шкала интернальности в области неудач) [11], Методика по выявлению копинг-стратегий [8], ЦТО А.М. Эткинда [12], Методика М. Люшера[13]. Для статистической обработки полученных данных использовались: методы общей статистики (коэффициент Пирсона). Обработка полученных данных проводилась с использованием пакета прикладных программ STATISTICA 6.0.

Результаты и обсуждение.«Плоть и кровь» чувственной представленности ситуации экзамена – это ее эмоциональная оценка. Однако стоит оговориться, что именно аффективный компонент восприятия «менее всего поддается формальному описанию и моделированию» [6, с.86]. «Эмоции, включенные в процесс восприятия, представлены в сознании очень слабо, а их влияние столь же неуловимо, сколь и постоянно, Через эмоции оценивается и выражается, во-первых, значимость для субъекта того или иного предмета перцептивной потребности, во-вторых, успешность или неуспешность выполняемой активности» [6, с.84]. Именно поэтому для диагностики данного структурного компонента решения перцептивной задачи была выбрана проективная методика ЦТО А.М. Эткинда.Методической основой данного психодиагностического инструментария выступает цветовой ассоциативный эксперимент, смысл которого в предположении, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым элементам ситуации отражены в цветовых ассоциациях. Данная методика позволяет выявлять неосознаваемые компоненты эмоциональной оценки, минуя механизмы психологической защиты. Для диагностики отношения обучающегося к ситуации экзамена нами были введены следующие конструкты, позволяющие определять их эмоциональную окраску: эмоциональное состояние на момент диагностики; «История и философия науки» как изучаемая дисциплина; экзамен; Я. Неосознаваемые либо слабо-осознаваемые выборы цветов «не просто обрисовывают ситуативную реакцию и состояние индивида, а позволяют определить личностные особенности индивида в конкретной ситуации» [14, с.7].

Как указывал П.В. Яньшин, «с некоторой долей условности можно сказать, что в феномене перцептивного приписывания колорит воспринимаемого образа отражает эмоциональное состояние субъекта как свое специфическое предметное содержание, а в феномене цветовой атрибуции предметным содержанием цветового портрета является эмоциональное отношение к оцениваемому. В обоих случаях цветовой образ (колорит) является аналогом высказывания, т.е. допускает закономерную «проекцию» содержания в категориальную систему развитых форм значений, в том числе вербальных» [15, с. 56]. Поэтому ассоциации выбранных нами конструктов демонстрируют семиотический (знаковый) компонент решения перцептивной задачи. Рассмотрим Таб.1, в которой представлены предпочтения обучающихся по отношению к выбранным конструктам за 2 месяца до экзамена.

Таблица 1. Место цвета по ЦТО Эткинда

(за 2 месяца до экзамена)

Эмоциональное состояние каждый третий адъюнкт ассоциировал с желтым цветом, что трактуется как «стремление надеяться» [16, с.213], а каждый пятый – с зеленым цветом, как показателем «настойчивости, целеустремленности, сопротивляемости» [16, с.213]. Перед экзаменом (См. Таб.2) желтый цвет как показатель эмоционального состояния остался на первом месте у тех же обучающихся, что позволяет выделить 18 человек (31%) в группу № 1 «эмоционально стабильные обучающиеся». Именно в этой группе не изменилась и эмоциональная оценка «Я», когда испытуемый также выбирал желтый цвет. Следовательно, можно связать Я-концепцию и цветовой выбор, о чем писали К.В. Андреева и П.В. Яньшин: «Процесс восприятия цвета закономерно категоризован на уровне семантических конструктов, опосредующих структуру самосознания личности» [17, с.62]. Таким образом, выбираемый субъектом цвет выражает эмоциональное (личностно-смысловое) отношение как к значимой ситуации, так и к самому себе. В группу № 1 попали только мужчины.

Группа № 2, которую можно назвать «эмоционально нестабильные», состояла на 90% из женщин. За 2 месяца до экзамена практически 80% в данной группе ассоциировали свое эмоциональное состояние с фиолетовым и серым цветами. Серый цвет трактуется как «отсутствие расположенности в чем-либо участвовать, желание избегать любых воздействий, так как этому человеку пришлось перенести слишком много утомляющих и изнуряющих воздействий, поэтому он хочет защиты и стремится ни во что не вмешиваться» [13, с.108]. Ассоциация себя с серым может рассматриваться как «компенсаторное поведение», которое отмечено Л.Н. Собчик через прямую корреляцию с 0,2 шкалами MMPI и обратно-пропорциональную корреляцию со шкалой 9, что «выявляет состояние выраженного стресса, это может быть высоким уровнем дезадаптации» [16, c.87]. Как известно, шкала 2 («пессимистичности») выявляет преобладание пассивной личностной позиции. Ведущая мотивационная направленность у таких обучающихся – избегание неуспеха. Для них свойственны следующие особенности: высокий уровень осознания имеющихся проблем через призму неудовлетворенности и пессимистической оценки своих перспектив; склонность к раздумьям, инертность в принятии решений, выраженная глубина переживаний, аналитический склад ума, скептицизм, самокритичность, некоторая неуверенность в себе, в своих возможностях. Эти девушки отличаются наибольшей ранимостью по отношению к жизненным невзгодам, стремлением осмыслить и «оттормозить» собственные непосредственные порывы, уйти от конфронтации с жестокими законами реальной жизни в связи с пессимистической оценкой своих возможностей при противодействии стеничным установкам окружающих. Шкала 9 («оптимистичность»), по мнению Л.Н. Собчик, имеет обратную корреляционную связь с выбором серого цвета, что может трактоваться как «низкий уровень жизнелюбия, негативную самооценку, неуверенность в себе, низкий уровень мотивированности» [16, с.110] сдать экзамен успешно.

Ассоциации с фиолетовым цветом подтверждают вышесказанное, так как данный выбор трактуется либо как «детская незрелость, привнесенная во взрослую жизнь», либо как потребность «в чутком понимании, одобрении и признании» [13, с.75]. По М. Люшеру, это «скорее из разряда нереального, когда желаемое выдается за действительное, что может означать отсутствие способности различать действительность или нерешительность» [13, с.74], что можно рассматривать как неадекватную самооценку обучающихся данной группы.

Таблица 2. Место цвета по ЦТО Эткинда

(за 1 день до экзамена)

В группе № 2 перед экзаменом на первое место в ассоциации своего эмоционального состояния вышел синий цвет, который в классическом раскладе М. Люшера стоит у испытуемых на последних позициях, что рассматривается как отвергаемая позиция. Эта позиция описывается следующим образом: «Человек, не принимающий синий цвет, бежит от отдыха и покоя, он не может позволить себе ни малейшей паузы, т.к. думает, что именно в этот момент случится что-то важное» [18, с.53]. Данная ситуация может привести к депрессивным состояниям «как невротического, так и психотического уровня, лавированным депрессиям в виде соматических синдромов» [19, с.155].

Группа № 3 чаще ассоциировала свое состояние с черным цветом за 2 месяца до экзамена и с красным цветом перед экзаменом. В этой группе были и мужчины (20 чел.) и женщины (2 чел.). Согласно исследованиям М. Люшера [13], потребность к перемене цвета свидетельствует: об изменении функционального состояния, о новом восприятии человеком окружающего мира. Новый цвет соответствует изменённым отношениям компонентов функциональной системы, благодаря этому цвету, организм получает недостающее энергоинформационное подкрепление для какого-либо из компонентов. Черный цвет в интерпретации М. Люшера, это «нет», отрицание, полный отказ, упрямый протест против существующего положения» [13, с.78 - 79].

Ассоциация своего эмоционального состояния с красным цветом накануне экзамена могла бы трактоваться как «активность, готовность», однако, большая часть обучающихся группы № 3 в классическом раскладе ставила красный на последние позиции. Таким образом, для них красный цвет – отвергаемый, что рассматривается как «беспокойство и раздражение, стремление избавиться от напряжения, ожидания, расслабиться» [18, с. 34-35]. Поэтому группу № 3 условно можно назвать «протестующие».

Эмоциональное состояние испытуемых прямо коррелирует с ассоциацией «Я» (r = 0, 36 при р ≤ 0,05). Так большинство представителей группы № 1 ассоциировали себя также с желтым цветом, другими словами ассоциировали себя с «образцом трудолюбия», однако, по М. Люшеру, «его трудолюбивость проявляется периодически» [13, с.71]. Накануне экзамена ассоциации поменялись, наиболее частый цвет в данной группе – зеленый, который рассматривается в европейской культуре как «основополагающий цвет, цвет человеческого «Я», а точнее – человеческой борьбы за жизнь» [18, с. 79], которая ассоциируется с «твердостью, упорством, последовательностью» [18, с. 81], что, с точки зрения семантики «синонимично понятию «безопасность» [18, с. 85] и, скорее всего, в представлениях этой группы, позволит удачно сдать сложный экзамен.

Во второй группе типичная ассоциация «Я» как за 2 месяца, так и перед экзаменом – синий цвет, потребность в котором «повышается в периоды болезни и истощения» [13, с.60], так как этот цвет выступает «цветовым представлением базовой биологической потребности: физиологически – в спокойствии, психологически – в спокойствии и удовлетворенности» [13, с. 60]. Причем стоит помнить, что позиция 1 места в цветовом выборе, это актуальная, то есть нереализованная потребность.

Третья группа ассоциировала себя с зеленым цветом за 2 месяца до экзамена, перед экзаменом – с желтым цветом, который также трактуется как цвет надежды. Поэтому можно рассматривать такую ассоциацию как «потребность в изменении обстановки, что позволит избавиться от стресса, поиски выхода, которые открывают новые возможности и позволит сбыться надеждам» [13, с.113 - 114].

Принципиально разные ассоциации были выявлены в группах по отношению к экзамену. Так, практически все обучающиеся группы № 1 ассоциировали экзамен с красным цветом за 2 месяца и с желтым накануне экзамена. 93% женщин из группы № 2 и 88% обучающихся из группы № 3 рассматривали экзамен как серый. Если за 2 месяца до экзамена такую ассоциацию можно интерпретировать как своеобразную маскировку: «человек готов к борьбе с трудностями, но в данный момент бережет силы, потому что опасность еще далеко» [18, с. 128], то накануне экзамена это позиция «невовлеченности, т.е. попытки защитить себя от внешнего воздействия и влияния» [13, с.57]. 

Сам предмет, который предстоит сдавать адъюнктам, также интересен с ассоциативных позиций. Так, в группе № 1 и в группе № 2 учебный предмет за 2 месяца до экзамена ассоциировался с зеленым цветом, который здесь выступает как «тестовый, представляющий физиологическое условие «гибкого напряжения» [13, с.64], а в группе № 3 с желтым, причем у половины мужчин в этой группе в классической раскладке М. Люшера данный цвет располагается на последней позиции, что можно рассматривать как компенсацию, «желание избежать трудности, стремительный поиск альтернатив» [13, с.71]. Накануне экзамена в группе № 1 и в группе № 2 зеленый сменился фиолетовым. Люди, которые предпочитают фиолетовый, описаны М. Люшером как «живущие в мире, где стоит только потереть волшебную лампу Алладина и вызвать ее раба, и они получат все, что хотят» [13, с.74 - 75].

В группе № 3 большинство обучающихся поменяли свою ассоциацию дисциплины «История и философия науки» на зеленый цвет, когда преобладает желание, «чтобы во всем торжествовали собственные взгляды» [13, с.65].

Если результаты, полученные по Методике Эткинда, чаще не осознаются субъектом, т.е. непроизвольны, то при когнитивной оценке ситуации эти результаты произвольны и контролируются адъюнктом. Поэтому когнитивная оценка ситуации, диагностированная с помощью Методики Р. Лазаруса в модификации Л.И. Вассермана и его коллег, предсказуемо «правильная», т.к. представляет собой осознаваемые выборы. Перцептивная схема «является как бы внутренней системой координат, представляя собой стратегию и тактику познавательной активности субъекта» [6, с.97].

Как указывал Р. Лазарус, «стресс и копинг – две стороны одной медали. Стресс – это не просто встреча с объективным стимулом. Решающее значение имеет его оценка индивидом» [9, р.24]. Для человека, претендующего на высокий статус в профессиональной деятельности, экзамен выступает экспертизой, в том числе и его личностных особенностей. Поэтому, с одной стороны, стрессовая ситуация для обучающегося осложнена необходимостью продемонстрировать «правильные» способы совладания, с другой стороны – «субъект опирается не столько на логические правила, сколько на структуру самой ситуации, обнаруживая в ней своего рода подсказки, направляющие его поиск в нужное русло» [6, с.99].

Анализ выбранных вариантов совладания с трудной ситуацией экзамена также демонстрирует разные способы преодоления стрессовой ситуации. Так, выбранные испытуемыми эмоционально-ориентированные копинг-стратегии прямо коррелируют с ассоциативными выборами обучающихся. В группе № 1 на первом месте адаптивная стратегия «оптимизм» как уверенность, что из любой, самой трудной ситуации, всегда есть выход. Данная стратегия тесно связана с ассоциацией экзамена с красным (r = 0,42 при р ≤0,05)  и желтым цветами (r = 0,39 при р ≤0,05). В данной группе нет ни одного человека, кто бы выбрал такие стратегии, как эмоциональная разрядка и покорность как состояние безнадежности.

Во второй группе преобладает стратегия покорности, которая прямо коррелирует с ассоциативным рядом таких конструктов как «экзамен» (r = 0,37 при р ≤0,05) и «эмоциональное состояние накануне экзамена» (r = 0,44 при р ≤0,05). На втором месте – стратегия эмоциональной разрядки, которая предполагает отчаяние, слезы и самообвинения. Практически каждая пятая женщина из группы № 2 выбрала оптимизм как уверенность, что из такой трудной ситуации есть выход. Однако, такой оптимизм скорее защитная реакция в данной группе, нежели адаптивное реагирование.

В группе № 3 на первом месте – оптимизм, который имеет обратную тесную связь с отношением к экзамену (r = - 0,369 при р ≤0,05). Примерно 30% в данной группе выбрали  эмоциональную разрядку в качестве копинга.

Принципиально различаются и когнитивные стратегии совладания со стрессовой ситуацией в разных группах. Так, в группе № 1 на первом месте – адаптивная стратегия «проблемный анализ», требующая анализа всех моментов ситуации, объяснения и предвосхищения последствий негативного ее разрешения (в случае не сдачи экзамена, например).

Таблица 3. Результаты ранжирования по степени предпочтения копинг-стратегий

На втором месте – сохранение самообладания как поддержание контроля над собой. Каждый четвертый в данной группе пытается придать смысл трудной ситуации, предполагая, что, преодолевая трудности подготовки к экзамену, человек самосовершенствуется.

В группе № 2 и в группе № 3 большинство обучающихся выбрали те же копинги, которые разнятся по рангу, которое они заняли в когнитивной оценке ситуации экзамена.

Преодоление трудной жизненной ситуации определяется не только когнитивными и эмоциональными усилиями личности, но и его активностью, направленной на снижение влияния стресса. Поведенческие стратегии, выбранные адъюнктами групп №1 и № 3, принципиально отличаются от группы № 2. Так, адъюнкты группы № 1 и группы № 3 на первое место поставили сотрудничество как взаимодействие со значимыми людьми для преодоления трудностей. Здесь интересны корреляционные зависимости с ассоциациями этими адъюнктами преподавателя. Так, и за 2 месяца до экзамена и перед экзаменом преподаватель ассоциировался у 92% адъюнктов из этих групп с зеленым цветом как показателя «ощущения своей силы, возможности контролировать события или, по крайней мере, ощущение возможности управлять ими и направлять их» [13, с.65]. Одинаков выбор в этих группах и второй стратегии – обращения как поиски людей, способных помочь в стрессовой ситуации.

Обучающиеся группы № 2 на первое место чаще ставят отвлечение как перенос активности на другие виды деятельности, позволяющие на время забыть о трудностях. На втором месте – конструктивная активность, выступающая «нулевым» копингом, т.к. смысл данного совладания также в переносе активности на «осуществление давней мечты».

Человек как субъект ситуации не может не контролировать процесс. Предложенный Дж. Роттером конструкт «локус контроля», по его словам, «универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми приходится сталкиваться человеку» [20]. Данный конструкт следует рассматривать как континуум экстернальность–интернальность, и убеждения людей в отношении различных сфер жизни могут быть расположены на всех точках между полюсами. Локус контроля определяет восприятие ситуации, того, как человек определяет свою позицию, в какой степени считает себя способным управлять ею, то есть это сформировавшийся объяснительный стереотип. Другими словами, «локус контроля это устойчивая характеристика личности, отражающая предрасположенность человека объяснять причины успехов и неудач внешними или внутренними факторами» [20, s. 32].

По шкале общей интернальности большинство обучающихся имеют высокий уровень субъективного контроля, стараясь нести ответственность за результат собственных действий. Таким людям свойственно ощущение своей силы, достоинства и умения с честью выходить из трудных жизненных ситуаций. Практически большая часть опрошенных (в группе № 1 – 100%) приписывают себе все свои удачи в жизни. В области неудач большинство испытуемых проявили себя как экстерналы, приписывая свои ошибки внешним факторам.

Таблица 4. Распределение адъюнктов

по показателю «интернальность - экстернальность» (в %)

Такое серьезное расхождение в показателях можно объяснить тем, что контроль над неудачами может сниматься обязанностью выполнять приказы, при которой неудачу всегда можно объяснить четко прописанными в приказе действиями. Но при этом контроль над достижениями существенно не изменяется.

Выводы. Понимание механизма восприятия экзамена как трудной жизненной ситуации позволяет рассмотреть данную ситуацию как тренировочную, для формирования адекватныхкопинг-стратегий, которые обязательно потребуются профессионалам в системе МВД. Проведенное исследование позволило выделить разные группы обучающихся, отличающиеся как по эмоциональному реагированию на ситуацию экзамена, так и по когнитивной оценке и поведенческой активности в стрессовой ситуации. Таким образом, можно предположить возможность осуществлять деятельность в широком диапазоне профессиональных ситуаций, что выступает показателем профессиональной пригодности субъекта труда. Успешное выполнение деятельности в сложных, трудных условиях, в свою очередь, свидетельствует об уровне сформированности профессиональной пригодности специалиста. Традиционно в отечественной психологии готовность к выполнению определенной деятельности определяется сформированностью готовности к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, позволяющей занять новую социальную позицию. Об этом писали практически все классики возрастной психологии: Л. Божович, С.Л. Рубинштейн, Эльконин, Фельдштейн и другие. Именно «начало осуществления общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности ставит человека в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим, через которую определяются все остальные отношения», в том числе с коллегами, руководством, а также отношение к себе и самооценка [21, с.289]. Молодым ученым, избравшим новый для себя путь профессиональной научно-исследовательской деятельности, необходимы осознание специфики и особенностей научного труда, сопряженного с критической оценкой достигнутых результатов.

К профессионалу в силовых структурах, при столкновении с различными нравственными и физическими перегрузками, последствиями длительного стресса, страха и паники, возникающих в оперативно-служебных и служебно-боевых ситуациях, особенно высоки требования устойчивости и надежности. Таким образом, начало осуществления общественно значимой деятельности становится переломным моментом в социальной ситуации развития адъюнкта, демонстрируя социуму его (ее) готовность принять «правила игры» и соответствовать тем требованиям, которые предъявляются профессиональной деятельностью.

Перспективы. Представляют научный интерес проведение дополнительных психологических исследований по проблеме. Интересно было бы рассмотреть механизмы восприятия ситуации экзамена как показатель наличия-отсутствия способности человека к оценочным действиям других и самого себя путем его включения в разные трудные ситуации, что актуально для данной профессиональной деятельности.

1. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал, 2002. Т. 23. № 1. С. 5-17.

2. Дементий Л.И. Ответственность как копинг-ресурс в ситуации экзамена // Теоретические и эмпирические исследования активности личности / под общ.ред. Л.И. Дементий. Омск: Ом.гос. ун-т, 2001. С. 4-12.

3. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. Объективное изучение дезорганизации поведения человека. М.: Когито-Центр, 2002. 527 с.

4. Голубева И.С. Языковая картина мира современного школьника: концепты «ЕГЭ», «экзамен». Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. №38 (4). С. 495-507.

5. Маленова А.Ю. Психология экзамена: ресурсный подход. Омск: Ом.гос. ун-т, 2019. 232 с.

6. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2002. 512 с.

7. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. 464 с.

8. Методика для психологической диагностики способов совладания со стрессовыми и проблемными для личности ситуациями. СПб.: Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, 2009. 36 с.

9. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y: Springer Publishing House. 1984. 456 р.

10. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения на уровне индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал. 2000. № 12. С.36 - 42.

11. Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Ротера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.) // Психологический журнал. 1984. Т.5. № 3. С.152 - 163.

12. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений (ЦТО) // Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2006. С. 221-227.

13. Люшер М. Цветовой тест Люшера. М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. 190 с.

14. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модификация восьмицветного теста М. Люшера. Спб.: Речь, 2010. 128 с.

15. Яньшин П.В. Психосемантика цвета. М.: Издательство Юрайт, 2021. 419 с.

16. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Институт прикладной психологии, 2000. 509 с.

17. Андреева К.В., Яньшин П.В. Связь предпочтения цвета с Я-концепцией // Прикладная психология. 1999. № 6. С.45 - 57.

18. Браэм Г. Психология цвета. М.:АСТ: Астрель, 2011. 158 с.

19. Бреслав Г.Е. Цветопсихология и цветолечение. СПб.: Б&К, 2000. 212 с.

20. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs. 1966. Vol. 80 (Whole № 609). S. 20 - 48.

21. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1996. С. 285-296.