Актуальность

При наличии множества подходов к организации педагогически целесообразной социализации человека на различных этапах его становления и развития в онтогенезе индивидуализация образовательного процесса и в целом ориентированность на самоопределение субъектов признается с одной стороны важным условием эффективного обучения, воспитания и развития личности, с другой – одним из главных ориентиров образования человека, с третьей – одним из сложных вопросов педагогической практики. По данному поводу В.В. Сериков отмечает, что образование, ориентированное на личность, создающее предпосылки раскрытия индивидуальности и развития субъектности оказывается на современном этапе развития цивилизации, культуры и российского общества наиболее востребованным [9, с. 7].

Обозначенный вопрос является значимым не только для ступеней организованного процесса социализации в образовании, но и для последующих этапов становления и развития специалиста, для которого деятельностное утверждение личностной уникальности предопределено человеческой природой как притязание на признание [2]. Вместе с тем средовое окружение (организованное или стихийно возникающее) активно или менее активно побуждает человека к адаптации в связи с изменяющимися условиям деятельности и предъявляемыми возрастающими требованиями к специалисту и к эффективности его труда. Нужно сказать, что необходимость в адаптации и запрос на самоопределение выступают как неотъемлемые атрибуты субъектной активности. Адаптация является постоянной задачей – при вовлечении специалиста во взаимодействие с новыми общностями в связи с решением профессиональных задач, в процессе карьерного развития и при расширении функционала, с усложнением профессиональных задач ввиду стремительного развития технологий и по многим иным причинам. Требование адаптации правомерно определять как побуждающие воздействия среды на субъекта, вызов среды к самоопределению субъекта, стимул субъектной активности. Однако адаптация это не только требование среды к субъекту, но это еще и запрос субъекта на самоопределение, на удовлетворение потребности в адаптации, то есть требование и запрос на благоприятные условия для продуктивного взаимодействия со средой. Такое продуктивное взаимодействие субъективно оценивается как благополучие, успешность (результативность) деятельности, признание заслуг другими субъектами, возможность самовыражаться, действовать вполне свободно, чувствовать себя в безопасности, вступать в коммуникацию и т.д. Обозначенная амбивалентность феномена адаптации (как требование среды и как запрос субъекта) высвечивает его единство с индивидуализацией процесса адаптации, их взаимную связь и взаимную обусловленность. Иными словами успешность адаптации субъекта к новым условиям функционирования возможна только при самоопределении субъекта в отношении среды и индивидуализации этого процесса. Под индивидуализацией в настоящем исследовании понимается признание уникальности и самоценности личности, неповторимости ее качеств и свойств как социальной единицы и создание условий среды, позволяющих субъекту самоопределяться, проявлять самобытность, делать усилие над собой, и преодолев власть ситуации реализоваться в личностном плане, обеспечив динамику развития функциональных и личностных качеств, получение и накопление предметно-деятельностного и личностного опыта.

В дискуссии об адаптации речь не идет только о ее гомеостатическом значении как приспособлении субъекта к изменяющимся условиям взаимодействия со средой и стремлении человека к стабильности функционирования, что обеспечивается устойчивостью и надежностью связей и отношений, стабильностью установленных правил и норм. Адаптация выступает как самоопределение субъекта, его готовность к самоизменениям (то есть не просто приспособление) с целью обеспечения соответствия предъявляемым требованиям, а, что наиболее ценно – устремленность субъекта к личностной самореализации в избранном виде деятельности при вовлечении в решение тех или иных задач во взаимодействии с другими субъектами, составляющими референтную группу. Референтная группа здесь выступает в качестве условия самоопределения и адаптации, некоего «камертона активности», задающего образы и образцы желаемого и дающего обратную связь субъекту. Здесь необходимо сделать акцент на адаптации как формы субъектности и ее неотъемлемости от самоопределения личности. Невозможно достичь подлинной адаптации только влияниями извне, необходима внутренняя работа личности по  ее самоопределению. Сказанное более точно раскрывает в своем высказывании В.И. Слободчиков в отношении организации процесса воспитания детей: «… ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. <…> можно лишь создать особые условия, в которых у воспитанника действительно появится шанс самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей, встать на путь их обретения» [10, с. 13.]. Таким образом индивидуализация и адаптация выступают как условия содействия становлению личности, самоопределению субъекта. Поскольку речь идет о самоизменении субъектом себя, правомерно считать процесс индивидуализации зависимым и от самого субъекта, и от его средового окружения, при этом содержание среды по возможности должно способствовать и индивидуализации, и самоопределению, и адаптации, то есть предоставлять стимулы субъектной активности, источники накопления и развития разнообразного опыта, процессуальные возможности взаимодействия субъекта с изменяющейся средой.

В свою очередь обозначенная устремленность субъекта к адаптации может быть безуспешной при его неготовности к изменениям и преодолению трудностей, или при расхождении представлений об ожидаемых изменениях и их реальных проявлениях, при дефиците (осознаваемом или неосознаваемом) знаний, умений, навыков, способностей, разнообразного функционального или личностного опыта, недостатках развития тех или иных личностно-профессиональных качеств, при имеющихся противоречиях (скрытых или явных) в оценке перспектив взаимодействия со средой с позиции ценностных, целевых, смысловых и нравственных ориентиров. Адаптация в определенной степени выступает результатом индивидуализации среды и самоопределения субъекта, однако индивидуализация условий среды не всегда обеспечивает успешную адаптацию. Скорее решающее значение имеет создание условий наиболее полной ориентировки для субъекта в отношении происходящих или предстоящих изменений, преимуществ и перспектив предстоящей деятельности, рисков и ограничений активности, а также необходимых усилий по компенсации имеющихся и возникающих дефицитов или опережающего их устранения. Такая ориентировка для самоопределения субъекта и его адаптации к условиям среды является не только желательной, но и необходимой. Вероятно процесс ориентировки должен быть особым образом организован и осуществляться подготовленным для данной задачи субъектом, имеющим и соответствующий социально-профессиональный статус, и опыт такой деятельности, и признание профессиональным сообществом данного субъекта как специалиста, открытого к диалогу, готового оказывать помощь и поддержку. Речь идет о наставнике и о реализации наставником функции индивидуализации средового окружения для самоопределяющегося субъекта. О значимости деятельности наставника убедительно пишет К.Д. Ушинский, что позволяет присоединиться к его неоспоримому тезису о том, что «только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [11, с. 64]. Сказанное фокусирует в организации наставнической деятельности основное внимание на приоритет личности самого наставника в обеспечении адаптации субъекта к новым условиям деятельности и его самоопределения в отношении среды, что связано с реализацией педагогической функции. Какие же педагогические приоритеты необходимо выделить в наставнической деятельности? Этому вопросу в основном посвящено последующее повествование.

Проблема

Возможно, недостаточное внимание к вопросу организации адаптации в ее развивающем личность эффектах явилось следствием упрощенного понимания наставничества как фрагментарной функции субъекта для успешного вовлечения другого субъекта (менее опытного) в новые социальные связи и отношения и в новые виды деятельности. В связи с этим наставнику приписывается роль «подталкивающего», «опекающего», в то время как в вопросах адаптации и самоопределения важна инициатива поступка самого наставляемого его полноценная самостоятельность при направляющей помощи наставника. При этом помощь выражается в поддержке самоопределения, предъявлении образцов коммуникации, поведения и деятельности, в предоставлении многообразия альтернатив взаимодействия со средой при частичном принятии наставником на себя рисков деструктивного влияния среды на наставляемого с целью исключения наступления рисков дезадаптации. В настоящее время наставничество имеет выраженную гуманистическую направленность и определяется как универсальный механизм обеспечения личностно-профессиональной социализации индивида, социально-педагогическая технология организации и сопровождения его личностного, профессионального развития, мотивации, роста, мастерства, формирования духовно-нравственных и гражданско-патриотических качеств. (см. Концепция развития наставничества в Российской Федерации, одобрена решением Президиума РАО 29 июня 2023 г. Режим доступа: https://rusacademedu.ru/wp-content/uploads/2023/07/koncepcia-1.pdf (дата обращения: 18.08.2025) ). Нормативно наставничество определяется как социально-педагогическая технология сопровождения личностного и профессионального развития человека, формирования у него традиционных российских духовно-нравственных ценностей (см. распоряжение Правительства РФ от 21 мая 2025 года № 1264-р «О Концепции развития наставничества в Российской Федерации на период до 2030 года»). Наставник определяется как носитель значимого опыта, традиционных российских духовно-нравственных ценностей, осуществляющий наставничество в отношении наставляемого.

К предпосылкам результативного наставничества отнесены такие факторы, как: а) наличие опыта наставника в преодолении функционально-личностных дефицитов, имеющихся у наставляемого; б) достаточный уровень духовной и нравственной зрелости социокультурной среды, атмосфера доверия и сотрудничества в коллективе, в котором осуществляется наставническая деятельность; в) стимулирование деятельности наставника (дополнительная оплата; уменьшение объема основной нагрузки; различные формы нематериального стимулирования); г) подготовленность наставника к осуществлению наставнической деятельности. Среди перечисленных факторов не все относятся непосредственно к личности и к деятельности наставника, и, соответственно они не могут быть зависимы от деятельности и ценностно-целевых установок наставника. Вместе с тем, как уже ранее было отмечено, эффективность наставнической деятельности имеет зависимость прежде всего от личности наставника.

Нормативные представления о наставничестве концентрируют идею нивелирования препятствий на пути личностно-профессионального становления и вхождения в профессию специалиста не обладающего достаточным опытом, устранения как внутренних (стереотипы, страхи, фобии и прочее), так и внешних (неблагоприятная среда, конфликты в коллективе и прочее) дестабилизирующих активность факторов, с чем нельзя полностью согласиться. Подобное понимание функции наставничества скорее является характерным для начального этапа (этапа познания среды и когнитивной ориентировки, согласно Н.В. Ходяковой [12])  взаимодействия субъекта (наставляемого) с изменяющимся средовым контентом ввиду смены его социально-ролевого статуса (расширение функционала, усложнение профессиональных задач и др.). Пожалуй не сама по себе сложность нового и нивелирование такой сложности имеет решающее значение в создании условий для развития другого субъекта, для его адаптации и для самоопределения. Значение имеет принципиальная готовность субъекта преодолевать трудности, и в этом вопросе роль наставника должна быть сконцентрирована на предоставлении другому субъекту социокультурной опоры, оказании поддержки решимости к изменениям. В противном случае возникает риск инициативного выхода субъекта из взаимодействия со средой, риск отчуждения субъекта от среды и от деятельности. Вместе с тем невозможно оспаривать тезис о том, что адаптация и активность адаптивного плана предшествует активности неадаптивной [7], сверхнормативной [3], творческой [4], в концепции развития личности В.С. Мухиной [5] определяемой в качестве одного из ведущих механизмов идентификации, а в логике процессуального (динамического) подхода Л.И. Анцыферовой выступающей условием «выхода субъекта за «границы себя» [1], то есть условием саморазвития личности. Именно неадаптивная активность, творческость и свобода инициативы и является главной целью и адаптации, и самоопределения, и деятельности наставника. Иными словами затруднения адаптации сдерживают или усложняют проявления неадаптивной активности, блокируют реализацию творческого потенциала субъекта, который изначально настроен на инициативу в деятельности, принятие субъектом нравственной ответственности за вероятные негативные последствия на себя, готовность к обоснованному риску и к получению нового качества результата (развитие деятельности, качественное преобразование результатов деятельности, развитие себя в деятельности). Путь становления и идентификации себя с профессией, профессиональный и духовный рост неразрывно связаны с процессом воспитания молодых специалистов и имеют своей конечной целью закрепление в морально-нравственной составляющей структуры личности сотрудников осознания своего общественного долга, неравнодушного и ответственного отношения к порученному делу [6].

Однако не проясненным остается вопрос о том, можно ли считать наставничество состоятельной педагогической практикой по созданию условий для самоопределения субъекта в отношении среды и для его адаптации к ней? Ответ очевиден: наставничество может считаться полноценным институтом социализации личности, средством ее адаптации к новым условиям деятельности при самоопределении субъекта в отношении среды, деятельности и перспектив своего развития при обеспечении реализации наставником педагогических приоритетов. О каких приоритетах идет речь?

Разработка и выдвижение новых теоретических положений.

Педагогический приоритет в деятельности наставника выражает не только доминирование в его целевых установках педагогических задач над организационными, но и следование наставника педагогическим задачам, которые минимизируют вероятность дезадаптации субъекта и закрепление его в новой социально-профессиональной роли, создание условий для его последующей творческой активности по авторскому преобразованию среды деятельности. Исследование вопросов организации образовательных сред и проектирования  педагогического процесса, опора на идеи личностно ориентированного подхода (В.В. Сериков) [8] и теорию ситуационно-средового проектирования педагогических систем (Н.В. Ходякова) [13], позволило выделить ряд педагогических приоритетов наставничества.

1. Приоритет понимающего взаимодействия над функцией информирования предопределяет в активности наставника его направленность на понимание предпочтений, мотивов, целей, смыслов взаимодействия другого субъекта со средой, причин возникающих или прогнозируемых затруднений. Понимающее взаимодействие помимо нацеленности на понимание другого субъекта также предполагает доступное, понятное для другого изложение установленных требований среды, разъяснение принятых в данной общности норм и правил, а также стремление быть понятым другим субъектом, готовность перестраивать свою деятельность и подстраиваться под запрос другого субъекта. Понимающее взаимодействие предполагает в деятельности наставника: а) избирательность, как способность объективной оценки особенностей состояний других людей и пониманию их переживаний; способность сочувствовать другому; наблюдательность, восприимчивость и способность фиксировать в актах взаимодействия ценностные установки и личностные особенности других субъектов; б) диалогичность, как способность устанавливать взаимодействие с другими субъектами, создавать специфическую социокультурную среду, благоприятную для принятия субъектом нового опыта, ревизии прежних целей и  смыслов в форме дискуссии, доверительной беседы или особого невербального обмена информацией в ситуации осознанного внимания и диалогического понимания; способность раскрывать для другого и вместе с другим коллизийность ситуаций взаимодействия, конфликта смыслов в контексте личностных целей и предпочтений участников диалога не вмешиваясь (ненавязчиво) во внутренний мир другого, но одновременно влияя на него; обмен мнениями, размышлениями, совместное выдвижение гипотез; способность заинтересовать другого, приобщить его к решению проблемы; способность вести внутренний диалог, обогащающий личностную позицию, порождающий пересмотр имеющихся позиций; осознанное вовлечение в широкие социальные связи; в) критичность и требовательность к другим субъектам, как способность видеть недостатки других при общем доброжелательном отношении, создавать условия критической самооценки для субъектов взаимодействия; объективность, беспристрастность, бескорыстность, логичность, аргументированность, конструктивность критики; способность создавать ситуацию успеха, отмечать достигнутый успех или приложенные усилия для его достижения; способность обеспечивать психологическую безопасность и психологический комфорт, состояние защищенности для другого субъекта; объективность, справедливость, аргументированность в изложении мнения, позиции;

2. Приоритет поддержки субъектной активности и многообразия альтернатив над нормативными требованиями предполагает отказ от ведущей доминирующей роли наставника как опытного и знающего специалиста в организации взаимодействия, при сохранении контроля над ситуацией и статуса ведущего на всех этапах взаимодействия со средой. Для этого необходимо установление отношений между субъектами, позволяющих целенаправленно согласовывать личностно-профессиональные позиции. Реализация данной педагогической задачи возможна при наличии педагогической способности не только предъявлять цели деятельности, проектировать содержание совместной деятельности, но прежде всего обнаруживать предрасположенность субъекта, фиксировать его личностно-функциональный потенциал. Рассматриваемый педагогический приоритет предопределяет в деятельности наставника: а) своевременность, как способность действовать «здесь и сейчас» в зависимости от изменяющегося ситуационного контекста, которая проявляется в учете индивидуально-личностных особенностей субъектов взаимодействия, умениях лаконично и точно формулировать цели и установки в организации взаимодействия, способности заинтересовать других субъектов социально значимой деятельностью; б) открытость, как способность делиться опытом, переживаниями, ценностями, смыслами с другими субъектами, способность «чувствовать» ситуацию, меру и грани во взаимоотношениях с другими субъектами; доступность, простота, естественность в общении, исключение стереотипности в суждениях, решениях, действиях, способность «быть собой» во всех ситуациях; в) личностная энергичность, как способность влияния на других субъектов своим образом жизни, отношением к людям, делам, событиям, способность передавать это отношение другому; способность вызывать доверие, обаяние, привлекательность; независимость, автономность, честность; волевое побуждение других субъектов к активности посредством речевых, мимических и пантомимических средств; убедительность, способность демонстрировать связи явлений, быть последовательным в личностной позиции и в практической деятельности; убежденность и приверженность системе педагогических целей, гуманистическим ценностям и идеалам, уверенность в своих силах, бодрость духа, оптимизм; г) требовательность к себе, как способность наблюдать за собой, критически оценивать свои решения и действия, сопоставлять их с требованиями ситуации и педагогическими целями, а также с личностными целями и интересами субъектов взаимодействия, сопоставлять свои возможности по отношению к среде; знание своих достоинств и недостатков, искренность и честность в повседневном поведении, зрелость и способность извлекать уроки из собственного и чужого опыта, а также достойное самодостаточное поведение и доверие к субъектам взаимодействия; оценка своих недостатков как потенциал личностного и профессионального развития; способность проявлять волевые усилия в работе над собой, конкурентоспособность; гибкость, адаптивность, способность пересматривать свою личностную позицию в зависимости от ситуации с учетом вновь открывающихся факторов среды, а также рисков с ориентацией на социальные ценности и ценности профессиональной деятельности; д) творчество, как предрасположенность к поиску новизны, готовность к переменам, исключение узкопрагматичности мышления, широта кругозора; поиск новых подходов к решению типовых задач, инициативность; способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы и их проверять, экспериментировать в повседневной деятельности; способность и готовность принимать решения.

3. Приоритет саморазвития субъекта над побуждающими влияниями среды предполагает опору наставника на полноценную самостоятельность наставляемого. Реализация обозначенного приоритета возможна при: а) наличии проблемности (имеющейся или прогнозируемой) в ситуации деятельности, требующей внешней помощи как ориентировки субъекта для осуществления самоопределения; б) ориентации на способность субъекта самостоятельно преодолевать затруднения, компенсировать дефициты функционально-личностного опыта, находить решения в сложных ситуациях выбора; в) согласии субъекта на внешнюю помощь и поддержку, активность самого наставляемого в поиске путей преодоления затруднений; г) обеспечении безопасности взаимодействия (конфиденциальность, доверие, доброжелательность, безоценочность), предоставление достаточной свободы от средовых ограничений, обеспечение возможности действовать автономно при осуществлении самоопределения; д) опоре во взаимодействии на накопленный функционально-личностный опыт, индивидуальную систему ценностей, личностный потенциал для восполнения дефицитов при освоении новой роли, возможности среды для удовлетворения потребностей и предпочтений; е) совместности активности наставника и наставляемого в движении к новому опыту, содействие, сотрудничество, нацеленность на обоюдную личностную самореализацию и на самореализации во взаимодействии.

4. Приоритет опоры на авторитет наставника над его социально-профессиональным статусом  базируется на личностной значимости, признании профессиональным сообществом личности и опыта наставника и его способность занимать лидирующую роль и предполагает не послушание, подчинение, подавление инициативы и самостоятельности, а признание равенства субъектных позиций и взаимное доверие субъектов друг другу при критическом восприятии и оценке средового контента. Лидерство подкрепляется деятельностными характеристиками наставника в совокупности с признанием его достижений многими (профессиональным сообществом) и отношением к нему как зрелому, знающему специалисту независимо от социальной или профессиональной роли. Лидерство возможно при взаимоуважении, готовности к разделению и совмещению позиций, принятии наставником ответственности за создание средовых условий для самоопределения другого субъекта, а также за свои активные действия по коррекции значимых параметров среды и возможные неудачи, готовности идти на риск ради другого.

Перечисленные педагогические приоритеты не исчерпывают проблему организации деятельности наставника и реализации им педагогической функции. Раскрытие содержания приоритетов позволяет их использовать в качестве требований к проектированию условий среды, способствующих адаптации специалиста к новым условиям деятельности при его самоопределении в отношении и среды, и деятельности. В целом обозначенные педагогические приоритеты могут быть признаны в качестве ориентировочной основы организации деятельности наставника как в системе образования, так и в иных институтах социализации человека, способствующей не только профессиональному становлении и личностному развитию специалиста, его самореализации в избираемых видах деятельности, но и личностной самореализации наставника в данной социально-профессиональной роли.

Выводы

Проведенное исследование проблемы адаптации специалиста, его самоопределения и педагогических приоритетов наставничества позволяет сделать ряд обобщающих выводов.

Во-первых, наставничество как педагогическая практика позволяет не только обеспечивать процессы адаптации другого субъекта к новым условиям деятельности, но и является средством поддержки его самоопределения в отношении содержания среды и перспектив своего взаимодействия с ней. Подобная постановка вопроса предопределяет в деятельности наставника индивидуализацию средовых условий, то есть организацию среды для решения соответствующей педагогической задачи с учетом предпочтений, притязаний, склонностей и способностей другого субъекта, возможностей и способностей субъекта, реализующего функцию наставника.

Во-вторых, организационно-педагогический потенциал наставничества может быть эффективно реализован при обеспечении в деятельности наставника педагогических приоритетов: приоритет понимающего взаимодействия над информационным обогащением деятельности; приоритет поддержки субъектной активности и многообразия альтернатив над нормативно заданными требованиями; приоритет саморазвития субъекта над побуждающими влияниями среды; приоритет опоры на авторитет наставника над его социально-профессиональным статусом. Сформулированные приоритеты в деятельности наставника отвечают гуманистической миссии наставника, логике педагогического проектирования сред и ситуаций, характерной для ситуационно-средового подхода в проектировании педагогических систем, предполагающего траекторию восходящего усложнения средовых условий для субъекта при освоении им средового содержания при обогащении функционального и личностного опыта.

В-третьих,  реализация выделенных педагогических приоритетов в деятельности наставника получает зависимость от развития личностных функций наставника и его ценностно-смысловых и целевых установок на поддержку субъектной активности адаптирующегося.

С учетом обозначенных основных выводов проведенное исследование имеет перспективы в обосновании педагогических закономерностей в деятельности наставника, представлении развернутых характеристик содержания выделенных педагогических приоритетов, разработке методического инструментария с описанием особенностей педагогической деятельности наставника, описании педагогических рисков при реализации наставничества.

1. Ancyferova L.I. Razvitie lichnosti i problemy gerontopsihologii. Moskva: Institut psihologii RAN [Personality development and problems of gerontopsychology. Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences], 2006. 512 p. (in Russian)

2. Basyuk V.S., Dugarova T.C. Fenomenologiya razvitiya i bytiya lichnosti: cennostno-smyslovye orientiry [Phenomenology of development and existence of personality: value-semantic guidelines] // Cennosti i smysly [Values ​​and meanings] . 2025. № 2(96). pp. 99-116. DOIhttps://doi.org/10.24412/2071-6427-2025-2-99-116.(in Russian)

3. Bogoyavlenskaya D.B. Mehanizm tvorchestva: pochemu my otkryvaem novoe [The Mechanism of Creativity: Why We Discover New Things] // Voprosy filosofii [Questions of Philosophy]. 2021. № 9. pp. 82-89. DOIhttps://doi.org/10.21146/0042-8744-2021-9-82-89.(in Russian)

4. Bogoyavlenskaya D.B. Teoriya tvorchestva Ya.A. Ponomareva [Theory of creativity]// Voprosy filosofii.[Questions of Philosophy] 2020. № 5. pp. 128-139.(in Russian)

5. Muhina V.S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'ternativnyy vzglyad. Sistemnyy podhod. Innovacionnye aspekty). [Personality: Myths and Reality (An Alternative View. A Systems Approach. Innovative Aspects)] Ekaterinburg: IntelFlay, 2007. 1072 pp.(in Russian)

6. Lebedeva, M. E. K voprosu o nastavnikah v lichnom i professional'nom stanovlenii cheloveka [On the issue of mentors in a person's personal and professional development] / M. E. Lebedeva, O. Yu. Kutenkova // Pedagogicheskiy dialog : Al'manah. Materialy Vserossiyskogo Nauchno-metodicheskogo seminara, Moskva,[Pedagogical Dialogue: Almanac. Proceedings of the All-Russian Scientific and Methodological Seminar, Moscow] 14 noyabrya 2023 goda. – Moskva: Moskovskiy universitet MVD RF im. V.Ya. Kikotya,[Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation named after V. Ya. Kikot] 2024. – pp. 53-58.(in Russian)

7. Petrovskiy V.A. Implikativnaya model' celepolaganiya: konstanty adaptivnogo deystviya [Implicative model of goal setting: constants of adaptive action] // V kn. Mobilis in mobili: lichnost' v epohu peremen [pod red. A.G. Asmolova]. Moskva: Izd-vo «YaSK», 2018. pp. 331-361.(in Russian)

8. Serikov V.V. Pedagogicheskie zakonomernosti razvitiya lichnosti [Pedagogical principles of personality development] // Uchebnyy god [Academic year]. 2020. № 1(59). pp. 28.(in Russian)

9. Serikov V.V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom processe[Personal development in the educational process]. Moskva: Logos, 2012. 448 pp.(in Russian)

10. Slobodchikov V.I. So-bytiynaya obrazovatel'naya obschnost' – istochnik razvitiya i sub'ekt obrazovaniya [Event-driven educational community – a source of development and a subject of education]// Novye cennosti obrazovaniya[New values ​​of education]. 2010. T. 43. № 1. pp. 4-14.(in Russian)

11. Ushinskiy K.D. Sobranie sochineniy[Collected Works] // Red. kollegiya: A.M. Egolin, E.N. Medynskiy i V.Ya. Struminskiy. v 10 t. [T. 2]. «Pedagogicheskie stat'i. 1857-1861 gg.» ["Pedagogical articles. 1857-1861.”] Moskva: APN RSFSR, 1948. 656 pp.(in Russian)

12. Hodyakova N.V. Lichnostno-orientirovannye strategii obucheniya sotrudnikov policii [Person-centered training strategies for police officers] // Vestnik Ufimskogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. [Bulletin of the Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia] 2021. № 4(94). pp. 189-194.(in Russian)

13. Hodyakova N.V. Situacionno-sredovoy podhod k proektirovaniyu soderzhaniya obucheniya i vospitaniya sotrudnikov policii [A situational-environmental approach to designing the content of training and education of police officers] // Vestnik Ufimskogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2020.[Bulletin of the Ufa Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia] № 4(90). pp. 213-219.(in Russian)