Ruza, Moscow, Russian Federation
The article considers the practical application of contrastive study of Russian and German synonymic systems in teaching German vocabulary to Russian-speaking learners at the advanced level. It is established that synonymy in the two languages is structured on fundamentally different principles: in Russian, the determining factor is stylistic stratification — synonymic chains form branching hierarchies with a clear vertical of 'neutral / bookish / colloquial', while German to a great extent fulfils the same semantic function through word-formation mechanisms, primarily compounding, which generates quasi-synonyms with narrowed denotative values. Four stable types of synonymic divergences are described that systematically provoke lexical errors in Russian native speakers. For didactic purposes, the concept of the 'synonymic gap' is introduced — a zone of structural mismatch that with high predictability generates interference errors in word choice. On this basis, a methodological model is proposed, comprising a contrastive synonymic matrix and a three-stage exercise system (analytical, differentiating, and productive stages). The conclusion is that systematic contrastive work with synonymy significantly increases the precision of lexical choice and forms a stable lexical competence.
synonymy, contrastive analysis, lexical competence, synonymic gap, cross-linguistic interference, compounding, German as a foreign language, vocabulary teaching methodology
Введение. Преподаватель немецкого языка, работающий с аудиторией уровня B2 и выше, рано или поздно замечает следующее: учащийся правильно строит предложения, его произношение приемлемо, грамматика под контролем, и всё же речь выдаёт иностранца не этими параметрами. Выдаёт лексикой: слово выбрано формально верное, но не то, которое выбрал бы носитель языка в данной ситуации. Этот феномен имеет конкретное лингвистическое объяснение: за немецким словом, усвоенным учащимся, в его внутреннем лексиконе стоит одно русское слово-эквивалент, тогда как в немецком на том же семантическом пространстве существуют два-три слова с ощутимыми различиями в коннотации, регистре, сочетаемости. Учащийся не замечает этих различий, поскольку никогда не был ориентирован на их усвоение.
Данная проблема принадлежит к числу тех, что методика обходит стороной. Контрастивные исследования в области преподавания немецкого языка традиционно сосредоточены на фонетике и грамматике, то есть на областях, где расхождения между языками поддаются формализации и сведению к правилу. Лексическая синонимия куда менее поддатлива: её трудно «объяснить» через правило, её нельзя отработать в одном упражнении, она требует длительного и осознанного внимания. Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы предложить концептуальную основу для такой работы и конкретные методические инструменты для её осуществления [1].
Синонимия и её дидактическое измерение. Лингвистическая теория синонимии прошла долгий путь: от наивного представления о синонимах как «словах с одинаковым значением» до современного понимания, согласно которому полные синонимы в языке если и существуют, то лишь в узкоспециальных терминологических системах. В общелитературном словаре синонимия всегда оказывается синонимией частичной, и различия между членами синонимического ряда не менее значимы, чем сходство. Именно это делает синонимию методически сложным объектом: нельзя научить слову, не показав, чем оно отличается от своих соседей по ряду.
В дидактике иностранных языков синонимия долгое время оставалась предметом работы лишь на продвинутых этапах и в основном сводилась к обогащению словарного запаса: учащийся получал список синонимов, иногда с краткими пометами «книжное», «разговорное». Этого явно недостаточно. Подлинное владение синонимией представляет собой способность выбирать слово в зависимости от ситуации, адресата, жанра текста и коммуникативного намерения. Такая способность не формируется путём заучивания списков; она требует понимания семантических и прагматических механизмов, управляющих синонимическим выбором.
Когда же к задаче прибавляется контрастивное измерение, то есть когда учащийся учит синонимию немецкого языка, имея за плечами сложившуюся синонимическую систему родного, трудность удваивается. Он проецирует на немецкий язык структуру русской синонимии, которая во многих существенных чертах с немецкой не совпадает [4].
Структурное различие синонимических систем русского и немецкого языков. Русский язык обладает развитой флективной морфологией, богатой деривацией и исторически сложившейся синонимической традицией, отражённой в целом ряде словарей синонимов. Синонимические ряды в русском языке, как правило, многочленны и организованы по нескольким осям сразу: стилистической (нейтральное, книжное, разговорное), семантической (градация интенсивности, конкретизация значения), прагматической (характеристика ситуации, субъекта, объекта действия). Эта многомерность представляет собой органичную черту русской лексической системы, и носитель языка оперирует ею, как правило, интуитивно, не отдавая себе отчёта в том, насколько тонко он каждый раз калибрует слово.
Немецкий язык решает ту же задачу семантической дифференциации во многом иными средствами. Словообразование, прежде всего словосложение, является здесь главным механизмом лексической конкретизации [5]. Там, где русский язык располагает несколькими стилистически и семантически различающимися глаголами или прилагательными, немецкий нередко обходится одним простым словом плюс широким спектром производных или сложных слов, каждое из которых уточняет значение в определённом направлении. Так, к глаголу gehen примыкает целый синонимический кластер: abgehen, weggehen, losgehen, davongehen, fortgehen, hinausgehen, и каждый глагол в этом ряду описывает уход по-своему: с акцентом на направление, на начальную точку движения, на законченность действия. В русском языке эти оттенки распределены по нескольким глагольным основам (уходить, отправляться, покидать, удаляться), и носитель языка не ощущает их как «синонимы» в той же мере, в какой немец ощущает перечисленный глагольный ряд [2].
Второй существенный момент: немецкий язык значительно менее чувствителен к стилистической вертикали внутри синонимического ряда. В русском языке выбор между лик и рожа представляет собой принципиальный стилистический выбор, нарушение которого влечёт очевидный коммуникативный сбой. В немецком ряду Gesicht, Antlitz, Fratze, Visage, Fresse стилистические различия также присутствуют, однако они дополнены региональными коннотациями, архаизмами и галлицизмами, что создаёт иную конфигурацию. Русскоязычный учащийся, привыкший ориентироваться на «нейтральное / книжное / разговорное», рискует ошибиться, применяя эту матрицу к немецкому ряду.
Типология синонимических расхождений: четыре устойчивых типа. На основании анализа лексического материала представляется возможным выделить четыре типа синонимических расхождений, наиболее значимых в методическом отношении.
Первый тип составляет количественная асимметрия рядов. Русскому многочленному синонимическому ряду соответствует в немецком ряд из двух-трёх слов, причём различия между его членами организованы иначе: не стилистически, а, например, регионально. Так, в ряду sehen, schauen, blicken, gucken, kucken слово schauen маркировано как южнонемецкое и австрийское, gucken как северное, kucken как берлинское. Русскоязычный учащийся, привыкший к иерархии смотреть, глядеть, взирать, таращить глаза со стилистической вертикалью, не находит в немецком ряду ничего похожего и либо использует слова случайно, либо ограничивается одним sehen во всех контекстах.
Второй тип образует ложная синонимия, или «ложные друзья синонима». Два немецких слова переводятся на русский языковым словарём одним и тем же словом, однако в действительности имеют различные сочетаемостные или прагматические ограничения. Классическим примером служит пара bekommen / erhalten. Оба слова переводятся как получить, однако erhalten тяготеет к официальным, документальным и письменным контекстам, тогда как bekommen нейтрально в устной речи. Использование bekommen в официальном документе звучит неграмотно; использование erhalten в разговоре звучит педантично. Русское получить подобной дифференциации не проводит, что и создаёт систематическую ошибку [2].
Третий тип представляет собой деривационную синонимию, не имеющую прямого аналога в русском языке. Немецкое словообразование порождает синонимичные единицы через приставочную деривацию и словосложение там, где русский язык либо использует разные основы, либо не проводит соответствующего смыслового разграничения. Пара Angst / Furcht служит показательным случаем: в современном немецком узусе Angst обозначает диффузный, беспредметный страх (ближе к русскому тревога), а Furcht обозначает страх перед конкретным объектом или угрозой. Русскому учащемуся, в чьём языке слово страх покрывает оба значения, эта пара кажется полностью синонимичной, и смешение её членов становится устойчивой ошибкой.
Четвёртый тип образует фразеологическая синонимия с несовпадающими прагматическими характеристиками. Во многих синонимических рядах немецкого языка рядом с лексическими единицами находятся устойчивые обороты и идиомы. Прагматические ограничения этих идиом нередко не совпадают с ограничениями русских аналогов, даже при кажущейся семантической параллельности. Учащийся, усвоивший немецкую идиому через посредство русского эквивалента, рискует перенести на немецкий прагматические характеристики родного языка и употребить идиому в недопустимом регистре или ситуации.
Синонимический разрыв как дидактическая категория. Описанные четыре типа расхождений дают основание для введения нового дидактического понятия. Мы предлагаем обозначить как синонимический разрыв ту зону несовпадения синонимических структур двух языков, которая при данном уровне владения и данном характере обучения с высокой степенью предсказуемости порождает интерференционную ошибку в лексическом выборе. Синонимический разрыв не сводится к любому расхождению как таковому; речь идёт о расхождении, актуальном для обучения, то есть о том, которое проявляется в реальных ошибках, поддаётся систематическому описанию и может стать предметом целенаправленной работы [3].
Введение этого понятия решает насущную методическую задачу: оно позволяет ранжировать синонимический материал по степени дидактической опасности. Не каждое расхождение между синонимическими рядами двух языков одинаково значимо. Одни расхождения тонки настолько, что их усвоение целесообразно откладывать на самые высокие уровни владения; другие столь часты в учебных и профессиональных контекстах, что их игнорирование ведёт к регулярным ошибкам уже на уровне B2. Понятие синонимического разрыва позволяет провести эту границу и выстроить методические приоритеты.
Синонимические разрывы существуют на нескольких структурных уровнях. На уровне стилистики они возникают тогда, когда немецкий ряд организован по иным осям, чем русский. На уровне семантики они появляются там, где пара немецких слов разграничивает значения, для которых в русском нет лексического разграничения. На уровне прагматики они связаны с ограничениями немецкого слова по жанру, адресату или ситуации, незаметными для русскоязычного учащегося. Каждый из этих уровней требует несколько иного методического подхода, что и обусловливает многоплановость предлагаемой модели.
Контрастивная синонимическая матрица. Центральным инструментом предлагаемой методической модели служит контрастивная синонимическая матрица (далее КСМ). Это таблица, которая сопоставляет синонимические ряды русского и немецкого языков не попарно (одно слово к одному слову), а по нескольким параметрам одновременно: по семантическому ядру, по стилистической маркированности, по типичным коллокациям, по ситуационным и жанровым ограничениям, по словообразовательному потенциалу. Матрица строится по принципу многомерного соответствия, фиксируя конфигурацию признаков, а не единичный эквивалент.
Проиллюстрируем КСМ на материале семантического поля «страх / испуг». В русском языке ряд включает: страх, ужас, боязнь, испуг, паника, трепет, тревога. Различия между членами ряда проходят по оси интенсивности (от умеренного страха до парализующего ужаса), по характеру источника (тревога беспредметна, боязнь предметна), по степени контроля над собой (паника предполагает его утрату), по стилистике (трепет является книжным, возвышенным). В немецком ряду представлены: Angst, Furcht, Schrecken, Panik, Bangen, Grauen, Entsetzen. Ключевое разграничение между Angst (беспредметная тревога) и Furcht (направленный страх) не имеет прямого аналога в русской паре, поскольку слово страх покрывает оба значения. КСМ делает это видимым и даёт учащемуся рабочую схему для последующих упражнений [6].
КСМ вводится не в начале обучения: на уровнях A2 и B1 синонимическая дифференциация ещё избыточна. Оптимальным моментом оказывается уровень B2, когда у учащегося сформирован достаточный лексический запас и есть готовность к рефлексии над языковым выбором. Принципиально важно, что матрица не является готовым раздаточным материалом, который учащийся получает в руки в заполненном виде. Это рабочий инструмент, который он заполняет сам в ходе аналитических упражнений первого блока. Именно в процессе заполнения формируется привычка к осознанному синонимическому выбору.
Трёхэтапная система упражнений. Методическая работа с синонимическими разрывами организована в три последовательных этапа, каждый из которых решает свои задачи и предполагает определённый тип деятельности учащегося.
Первый (аналитический) этап нацелен на вычленение синонимического разрыва из языкового материала. Учащийся работает с параллельными текстами или специально составленными контрастивными примерами: он идентифицирует синонимические пары, устанавливает тип расхождения (стилистическое, семантическое, деривационное, прагматическое) и вносит полученные данные в КСМ. Задание формулируется не как «найди синоним», а как «определи, чем эти слова не совпадают». Такая постановка принципиально меняет установку учащегося и ориентирует его на различие, а не на сходство. Упражнения носят рецептивный характер; продукция на этом этапе не требуется.
Второй (дифференцировочный) этап является переходным. Учащийся получает предложения или мини-тексты с пропусками, для заполнения которых предложены два-три синонима. Его задача состоит в том, чтобы выбрать и обосновать выбор: не просто назвать слово, но объяснить, почему в данном контексте именно оно уместно, а не остальные. Объяснение должно опираться на параметры КСМ, а не на перевод. Это принципиальное требование, поскольку перевод лишь укрепляет исходную интерференцию. Данный этап формирует металингвистическую компетенцию: учащийся учится думать о лексическом выборе в терминах языковых категорий, а не только языкового чутья.
Третий (продуктивный) этап завершает цикл. Здесь учащийся выполняет коммуникативные задания, в которых ситуация сама детерминирует синонимический выбор: составить официальное письмо с использованием слов «высокого» регистра из изученного ряда; провести непринуждённый диалог на разговорной лексике; написать газетную заметку с нейтральной стилистикой. Такие задания создают условия для того, чтобы аналитические умения превратились в операциональный навык, то есть стали функционировать автоматически в условиях реальной коммуникации [3].
Параллельно рекомендуется организовать ведение синонимического дневника: индивидуального учебного журнала, в котором учащийся фиксирует встреченные в аутентичных текстах синонимические пары с указанием контекста и кратким контрастивным комментарием. Дневник служит инструментом самостоятельной работы, превращающим внеаудиторное чтение в источник систематических лексических наблюдений. Одновременно он служит накопительной базой для пополнения КСМ.
Специфика применения модели в условиях специализированного обучения. Предлагаемая модель не претендует на универсальность и не заменяет традиционный тематический курс немецкого языка. Её место находится внутри системы продвинутого обучения, прежде всего там, где к лексической точности предъявляются повышенные требования: в курсах академического письма, деловой коммуникации, подготовки к работе с официальными и юридическими текстами.
В условиях ведомственных высших учебных заведений, где немецкий язык преподаётся в контексте профессиональной подготовки (к примеру, в учреждениях системы МВД), данная модель приобретает особое практическое значение. Слушатели таких заведений в своей будущей деятельности столкнутся с немецкоязычными правовыми и административными документами, в которых выбор между feststellen и ermitteln, между Antrag и Gesuch, между erhalten и bekommen представляет собой не стилистическое предпочтение, а профессиональный стандарт. Ошибка в синониме в юридическом тексте способна изменить смысл документа или снизить его юридическую силу. Контрастивная работа с синонимией оказывается для данной категории учащихся не дополнительным элементом учебной программы, а её органичной и необходимой частью.
Выводы. Проведённое исследование позволяет прийти к следующим заключениям. Синонимические системы русского и немецкого языков имеют принципиально различную внутреннюю организацию: в русском определяющим является стилистический принцип стратификации, а в немецком деривационный принцип лексической спецификации. Это системное различие порождает предсказуемые зоны межъязыковой интерференции в лексическом выборе, которые формально не являются грамматическими ошибками, однако коммуникативно значимы и систематически повторяются у учащихся с одним и тем же родным языком. Введённое понятие синонимического разрыва позволяет квалифицировать подобные зоны в дидактически операциональных терминах, задавая ориентиры для методических приоритетов. Контрастивная синонимическая матрица как учебный инструмент обеспечивает многомерное представление синонимических различий и создаёт основу для осознанного лексического выбора. Трёхэтапная система упражнений (аналитический, дифференцировочный, продуктивный этапы) организует работу с синонимией в соответствии с дидактическим принципом нарастающей самостоятельности. В совокупности предложенные инструменты формируют то, что можно обозначить как рефлективную лексическую компетенцию: учащийся знает слово и способен объяснить, почему в данной ситуации уместно именно оно, а не его сосед по синонимическому ряду. Ближайшие перспективы исследования включают разработку тематических модулей для специализированных профессиональных контекстов (юридического, административного, академического) и экспериментальную проверку эффективности модели в учебном процессе.
1. Apresyan Yu.D. Izbrannye trudy: v 2 t. T. 1: Leksicheskaya semantika [Selected Works: in 2 vols. Vol. 1: Lexical Semantics]. – 2nd ed., rev. and enl. – Moscow: Yazyki russkoi kultury; Izd. firma «Vostochnaya literatura» RAN, 1995. – VIII, 472 p. – ISBN 5-88766-043-0. (in Russian)
2. Cruse D.A. Meaning in Language: An Introduction to Semantics and Pragmatics. [Cruse D.A. Meaning in Language: An Introduction to Semantics and Pragmatics] – 3rd ed. – Oxford: Oxford University Press, 2011. – 497 p. – ISBN 978-0-19-956174-4. URL: https://global.oup.com/academic/product/meaning-in-language-9780199283521 (date of access: 12.03.2025) (in Russian)
3. Stepanova M.D., Chernysheva I.I. Leksikologiya sovremennogo nemetskogo yazyka: uchebnik [Lexicology of Modern German: Textbook]. – Moscow: Akademiya, 2003. – 252 p. – ISBN 5-7695-0929-5.(in Russian)
4. Fleischer W., Barz I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. – 4., völlig neu bearb. Aufl. von I. Barz unter Mitarb. von M. Schröder. – Berlin; Boston: De Gruyter, 2012. – 484 pp. – ISBN 978-3-11-025663-5. URL: https://www.degruyterbrill.com/document/doi/10.1515/9783110256659/html (date of access: 20.03.2025)
5. Shchukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: teoriya i praktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]: textbook. – 4th ed. – Moscow: Filomatis; Omega-L, 2010. – 480 p. – ISBN 978-5-91455-042-4.
6. Reder A. Kollokationen in der Wortschatzarbeit. – Wien: Praesens, 2006. – 193 pp. – ISBN 978-3-7069-0311-2.
