Автор выражает признательность организаторам и экспертам конкурса аналитических работ в сфере образования имени А.А. Пинского (2016 г.) за качественную экспертизу и высокую оценку этого инновационного проекта, отмеченного специальным дипломом.

Последние 150 лет продолжает оставаться актуальной для нашей страны  проблема перехода к открытому инновационному обществу, которое может состояться только, если будет спроектирована система образования, воспитывающая инновационную личность. Понятие инновационной личности  в научный и общественный дискурс ввел Э. Хаген. Он противопоставил инновационной традиционную личность. Последняя, будучи сформирована в ситуации воспроизводимого равновесия, содействует укреплению сложившихся общественных отношений. Инновационная личность формируется в динамике изменений, сама является автором новаций, которые постоянно проблематизируют общество – его ценности и нормы. То есть инновационная личность рождается тогда, когда переходит грань в рамках предложенных культурой эталонов поведения, предписанных правил, то есть выходит «за границы» воспроизводящихся социально-культурных проектов. Она обладает способностью не только к преодолению проблемных ситуаций,  на которые дает авторский ответ, но и способностью в преодолении проблемных ситуаций саморазвиваться [3]. Но саморазвитие невозможно без сформированной субъектной позиции личности, которая нами понимается, как устойчивая система отношений человека к самому себе как субъекту, к другим субъектам, к культуре и к деятельности, в которой происходит его саморазвитие, в том числе поддержание воспроизводства себя как автора собственного бытия в мире. Авторская позиция – обнаруживаемый в ходе коллективной работы в проблемной ситуации индивидуальный способ понимания происходящего, задаваемый имеющимся у человека набором средств, необходимым для реализации его ценности, и определяющей принятие им нешаблонного, оригинального и присущего только этому человеку решения. Из этого определения понятно, решающее значение для формирования авторской позиции имеет способ понимания.  Под способом понимания человека нами подразумевается выделяемые им условия для принятия ответственного решения соответствующего его представлению о благе. Способ понимания может быть обнаружен отдельным человеком в   проблемной ситуации в коллективном мыслительном проектировании. Именно обнаружение и развитие своего способа понимания дает возможность развития, в том числе, и собственной субъективной позиции, способности к самопроектированию [6]. Но кроме способности к творчеству огромное значение для воспитания инновационной личности имеет формирование у нее самой установки на саморазвитие, то есть  интенциональной позиции, направленности сознания на смыслотворение.

Н.А. Бердяев в работе «Я и мир объектов» высказывает следующую идею: «Предстоящий мир зависит от интенции моего сознания. Эта интенция определяется изнутри, а не извне»[2]. В психологии под интенцией имеется в виду структура, придающая определенный смысл переживанию. Человеческое самовосприятие глубоко субъективно и уникально. Человек в своем взаимодействии с самим собой и окружающим миром оперирует не некой абстрактной объективной реальностью, а своей интерпретацией этой реальности. Являя активное и творческое бытие, он создает свои, опосредованные контекстом культуры, версии различных аспектов бытия, выступающие в форме личностных конструктов, которые и определяют отношение и понимание происходящего. «Сознание, утверждает Э. Гуссерль, по самой своей сущности интенционально. Любой его акт имеет в качестве своего интенционального содержания представляемый предмет. Рассмотрение сознания как направленности на что-то есть попытка положить сознание как разомкнутое. Чистое сознание по Э. Гуссерлю, из которого исключено все эмпирическое, – это чистая интенциональность, чистая направленность, т.е. постоянное выхождение за собственные пределы. Чистое сознание есть интенциональность, т.е. направленность вовне, обращенность к другому, выхождение за собственные пределы. При таком понимании сознания, согласно Э. Гуссерлю, уже нет надобности выводить из него предметность. Она дана с самого начала, ибо рассмотрение чистой предметности и рассмотрение чистого сознания – это одно и то же. Такое рассмотрение достигается с помощью редукции. Если применить метод редукции к предмету, который мы рассматриваем, то в результате получим горизонт этого предмета, который, в конечном счете, окажется тотальным горизонтом – «миром». Если же применить тот же метод редукции к самому сознанию, рассматривающему предмет, то после "очищения" его от психологического материала мы выявим его чистую форму – интенциональность. По Гуссерлю, интенциональность конституирует бытийный смысл предмета, его горизонт, или, как иногда говорит сам Гуссерль, его трансценденцию»[4].

Именно в подростковом возрасте создаются наиболее благоприятные возможности появления интенциональной позиции благодаря пробуждающейся рефлексии. По мнению большинства психологов, подростковый возраст характеризуется противоречивостью эмоциональных отношений, наличием системы «двойных стандартов», разноречивостью внутренних и внешних оценок. Противоположные стремления, тенденции существуют и борются друг с другом, определяя двойственность характера и поведения взрослеющего ребенка. Подросток находится на границе двух миров – детства и взрослости, но при этом свое детское «Я» он уже перерос, а взрослое еще не сформировалось. Необходимость избавления от опеки взрослых и переход к самостоятельному «управлению собственным сознанием» является главной целью подросткового периода.

Первыми исследователями перехода от внешних форм управления к внутреннему способу морального регулирования в истории были стоики. Они при характеристике этого процесса употребили образы детства и зрелости как ступеней, через которые индивид проходит на протяжении своей жизни. «Когда мы были детьми, – говорит Эпиктет, – родители поручили нас воспитателю, который зорко следил, чтобы с нами не случилось худа». Когда мы становимся взрослыми «Бог поручил охранять нас врожденной нам совести». Сенека утверждает, что пока ты молод, «до тех пор пусть за тобой надзирает некто тобою чтимый», по достижении же зрелости «самое благотворное – жить, словно под взглядом неразлучного с тобою человека добра» [8]. Итак, интенциональная позиция отвечает за процесс непрерывного смыслотворения, саморазвития, а совесть включается именно тогда, когда мы или остановились или отклонились от этого, главного в жизни для каждого человека дела. И, соответственно, без сформированной интенциональной позиции и также благодаря ей, появившейся возможности вслушивания в призыв совести, не происходит взросления человека. Он так и остается до конца жизни ребенком, ведомым и зависимым от других значимых для него взрослых.

Нами была разработана схема формирования интенциональной позиции. Схема содержит пять элементов: ощущение «что-то-не-так», переключение из мира причинности в мир личной ответственности,  переживание ценности, генерализация смысла, взятие ответственности за реализацию  сформулированного смысла.

1. Ощущение «что-то-не-так». Практически всем людям знакомое, появляющееся время от времени, ощущение, описание которого похоже на исповедальный монолог. Например. «Живя в Москве в центре, снимая комнату, получая немного, но достаточно, чтобы организовывать себе досуг – я приходила домой – и лежала на диване. Так как когда я выходила в кафе, кино, гуляла по Москве – я почему-то перестала ощущать радость, получать эмоции. Смотрю на все с ощущением, что это все уже я видела и мне лет шестьдесят. И самое главное – внутри ощущение, что я когда-то что-то упустила в жизни, что-то сделала не так, пошла не тем путём. Ощущение что-то-не-так». То есть время от времени бывает ощущение, что что-то не так. Не в семье, не в работе, не в друзьях. А где? Может, в самом себе? Ощущение недолгое, но  неприятное.  Оно заставляет задуматься, но выхода не предлагает. Именно в этом месте человеку показывается вероятность или начать разбираться с самим собой, или дальше «плыть по течению».

2. «Переключение» из мира причинности, обыденности, где все состоялось, движется по кругу и ничего нового сделать нельзя в мир возможностей, в мир личной ответственности. Переключение восстанавливает ситуацию неопределенности, но и проявления собственных возможностей. М. Хайдеггер считает, что такой переход можно как-то истолковать, лишь указав на два возможных способа существования бытия-сознания: неподлинный, предполагающий обращенность к миру вещей, и подлинный – обращенность к своим возможностям. Эти два способа выводятся из структуры бытия интенциональности, которая исследуется в его книге «Бытие и время». Открытость бытия он называет трансценденцией.  Человеческое сознание у него трансцендирует, т.е. постоянно выходит за свои собственные пределы, постоянно забегает вперед самого себя, оно «всегда находится впереди самого себя», и в этом смысле есть своя возможность. «Постоянно быть-впереди-себя» – это по существу уже временная характеристика. Необходимостью акцентировать этот временный момент в значительной мере определяет выбор М. Хайдеггером термина «забота», обозначающего целостность бытия-сознания [9]. Этим термином передается вектор устремленности вперед, в будущее, присутствие будущего в нашей сегодняшней деятельности и определение этой деятельности чем-то будущим, для которого она готовит почву, что как раз и хочет зафиксировать М. Хайдеггер. Переключение сознания в мир внутренних возможностей, ответственности за свою жизнь, взятую как целое, есть также включение органа,  отвечающего за «подключение» заботы – совести.

3. Процедура переживания ценности подробно описана в феноменологии Э. Гуссерля. Для того чтобы прийти к собственному объекту, эйдосу, феноменология должна прибегнуть к процедуре редукции, «заключения в скобки», процедуре, которую сам Э. Гуссерль называл «эпохэ». Прежде всего, необходимо отсечь все имеющиеся на эту вещь авторитетные мнения. Затем производится эйдетическая редукция, с помощью которой исключается индивидуальное существование изучаемого объекта, так как феноменологию интересует сущность. И, наконец, трансцендентальная редукция предполагает применение феноменологического метода к самому субъекту, приведения его к «чистому сознанию». Э. Гуссерль считал, что приведение к чистому сознанию возможно только с помощью интенциональности. Есть среди переживаний такие, особенностью которых является то, что они переживания объекта. Такие переживания у него называются интенциональными переживаниями. И, таким образом, феноменология превращается в науку и методологию о сущности чистых переживаний.   Главное достижение Э. Гуссерля в том, что он «открыл» в сознании человека возможность занятия им как говорил М. Мамардашвили трансцендирующей позиции [7]. Ее функция от любого представляемого сознанию феномена отталкиваться, «выводить за скобки», критиковать, «ничтожить», оставляя в последней инстанции только то, что волнует.

4. Генерализация смысла. Интенциональность, согласно Э. Гуссерлю, является основным атрибутом «сознания, которое благодаря этому есть не только переживание, но и переживание, обладающее смыслом». Именно поэтому, полагает он, «если мы будем рассматривать и описывать реальные переживания, мы никогда не найдем в них предмета: он не содержится в них, как таковых». Интенциональное содержание не является имманентной предметностью, как это считал Брентано, оно трансцендентно переживанию. «Объективный мир действительных вещей и процессов (или интенциональных предметов, что в терминологии Гуссерля означает то же самое) – все это суть трансценденции» [4]. За нашими переживаниями скрыт мир духовной культуры человечества, социально-культурных проектов и ценностей их определяющих. Какая ценность имеет для меня смысл? За какой социально-культурный проект я несу личную ответственность?

5. Взятие ответственности за реализацию  сформулированного смысла. Собственный смысл, сформулированный как один из принципов, устанавливающих смысл жизни, определяет в свою очередь жизненную цель и ведущую деятельность. При появлении собственной цели впервые оформляется субъект деятельности и автор своего социально-культурного проекта.  Автор в смысле не только творца художественного, научного или иного любого произведения, но и, прежде всего, автора собственной жизни. Кроме того, что еще важнее, берется ответственность именно за такой путь смыслообразования в течение всей последующей жизни. И если, по какой-либо причине, человек начинает некритично заимствовать чужие смыслы или заниматься чем-то, что его не волнует, то внутренним автономным от его воли регулировщиком, указывающим ему на необходимость возвращения к «своему пути в жизни», является совесть.

Автор статьи, как имеющий опыт организации и проведения более 100 организационно-деятельностных игр (с 1987 по 2017 г.), исследовал возможности ОДИ для проектирования интенциональной позиции.

Первая организационно-деятельностная игра (ОДИ) прошла в 1979  г. в г.  Новая Утка под руководством ее автора Г.П. Щедровицкого и являлась переносом  предшествующей двадцатилетней практики методологических семинаров Московского методологического кружка (ММК) в социальные системы в целях их развития. Он утверждал:  «Если вы хотите понять самое главное в ОДИ, то, наверное, должны воспользоваться понятием "зоны", скажем, в том смысле, который ему придал Тарковский в фильме "Сталкер"…Организационно-деятельностная игра это всегда вхождение в "зону". А тот, кто сопровождает идущих, точно так же никогда не знает, что его ожидает, хотя он неоднократно входил в нее и водил других» [10]. То есть самый существенный признак ОДИ – организация ситуации неопределенности. Каждый участник ОДИ должен устанавливать  свою  собственную цель  и  использовать  игру для ее достижения.  В этом ее основополагающий смысл.  Чем более разнообразны цели,  чем острее  конфликты  между участниками игры в процессе их достижения,  тем богаче и эффективнее сама игра,  тем больше ее развивающий эффект.  Конфликты  являются  отражением проблемной ситуации,  когда разные целевые движения вступают в противоборство. Задача игры – проявить эти  разные целевые движения, ценностные позиции  и  конфликты между ними,  зафиксировать  ситуацию невозможности дальнейшего движения без установления ограничений. И, наконец, создать  условия  для  понимания всеми участниками игры необходимости создания коопераций в местах «разрыва» коммуникаций. Таким образом, ОДИ принципиально строится как движение к проблемности, к неопределенности, к ситуации, когда «что-то-не-так». Основным средством проявления интенциональных позиций  является  процесс проблематизации,  который  можно определить как специальную работу по выявлению противоречий в содержании сообщений,  способах работы и  демонстрируемых целях,  «усомнении» последствий достижения поставленных целей (прежде всего, с точки зрения ценностей участников)  и т.п.  с целью построения проблемной ситуации как личной. Игра, вырывая людей из привычных социально организационных отношений и связей, одновременно переводит  их в распредмеченный план чисто личностного существования. Игра  разделяет функционирование и развитие человека. Поэтому в ОДИ нет и не может быть учителей, а есть только учащиеся [10].

Важнейшим механизмом,  обеспечивающим процессы самоопределения и развития людей в ОДИ, является  организация коллективной рефлексии.  Она  выступает и как механизм управления развитием деятельности. Жизненная позиция,  занимаемая участником в игре,  рассматривается  как способ реализации ценностей человека (Н.Г. Алексеев).  Позиция не сводится к роли или игровой функции. Если смыслом деловой игры является наращивание умений и  навыков,  то в ОДИ основным смыслом является проявление, усиление и «выращивание» собственной жизненной позиции. Под жизненной позицией нами подразумевается проявляемая в проблемной ситуации ведущая ценность конкретного человека, раскрывающая ему самому его место и его значение в определенном социально-культурном проекте. Она определяет его ответственность за его сохранение, восстановление и развитие. Именно рефлексия переключает сознание участника игры на собственные ценности и способы их реализации.

Основной процесс в игре – коммуникация, т.е. позиционно-проблемный дискурс между отдельными группами и игроками. В связи с интенсивными процессами  коммуникации  и  рефлексии происходит постоянная динамическая смена и развитие ситуации.  Это ведет к тому,  что от участников постоянно требуется самоопределение в каждой новой ситуации, в противном случае они неизбежно «выпадают» из игры.  Спецификой ОДИ является то, что за счет постоянных рефлексивных «надстроек» над ситуацией  выстраивается определенная  и уникальная логика развития  событий  в  игре. Именно в местах «разрыва» значимых коммуникаций появляется возможность ситуации переживания ценности и интенционального диалога [1].

Благодаря индивидуальному способу понимания, который отдельный человек обнаруживает в проблемной ситуации в коллективной мыслительной деятельности, он может трансцендировать к новому смыслу.

Новый собственный смысл, сформулированный как один из принципов, устанавливающих смысл жизни, начинает определять новую жизненную цель. В ОДИ этот процесс видится как построение игроками онтологической схемы.

Новые перспективы ОДИ как практики воспитания инновационной личности в образовании связаны с введением новых ФГОСов, в которых постулируется системодеятельностный подход. Он предполагает, кроме знаниевой парадигмы (введения ребенка в мир «высокой культуры»), освоение школьниками коммуникативного, личностного и деятельностного пространств жизни человека. Умение строить кооперации, организовывать процессы проблематизации,  рефлексии, самоопределения, а также разрабатывать и реализовывать проекты с одной стороны только намечаются в новых ФГОСах, с другой – являются достаточно подробно проработанной методически практикой ОДИ.  Но как эти средства перенести в сферу общего образования для личностного развития подростков?

Первую игру c подростками автор данной статьи провел в июне 1987 г. с шахматистами Дома пионеров г. Зеленограда. Она проводилась как обычная ОДИ, без учета возраста участников. То есть шла полных четыре дня. Одним из феноменов игры был сильнейший эмоциональный взрыв (3-й день игры), который привел к ситуации инсайта – появления ряда интересных идей. Сам характер игры, ее результаты и итоги показали, что игры с подростками проводить можно, и они дают определенные эффекты. Например, двое самых активных ее участников впоследствии стали членами нашей игротехнической команды, защитили кандидатские диссертации по философии образования и психологии самоопределения, построенные на исследовании развивающих образовательных практик. С появлением уверенности в возможности использовать формы ОДИ с подростками, опыт проведения таких игр поставил перед нами ряд серьезных вопросов. Одним из них стал вопрос о различиях ОДИ с взрослыми и ОДИ с подростками.

Существенным для проведения данного различения, на наш взгляд, является использование представлений о системе ценностных ориентаций и представлений об образовательной деятельности как системы, где реализуются ценностные ориентации.

Уже первые игры показали, что у подростков, в отличие от взрослых, нет сложившейся системы ценностей. Она представлена фрагментарно, как бы пунктирными линиями. Часто различные части этой системы могут логически противоречить друг другу. Подросток как бы фиксирует в своем сознании то, что видит и слышит, то, что происходит вокруг него, но еще не пережил. В этом смысле у него часто нет понимания и опыта проживания  того, что стоит за декларацией той или иной ценности. Подростки, начиная осмыслять возможное свое движение по направлению к идеалу, часто отказываются от него, потому что это начинает противоречить каким-то другим ценностям, которые у них есть. Таким образом, для них основным является ориентировка в ценностях и складывание собственной системы ценностных ориентаций, в отличие от взрослых, у которых ценностная система сложилась относительно стабильно, и для которых основное – это ее воплощение, реализация в профессиональной деятельности. В этом смысле ОДИ с взрослыми – это игра преимущественно по поводу средств, а ОДИ с подростками – игра относительно мировоззренческих представлений. «Пространство» ОДИ со взрослыми является рефлексивно материальным. В выступлениях игроков восстанавливается реальная профессиональная деятельность. Игроки описывают то, что они делают, то, в чем заключается их профессиональная деятельность, и где, на их взгляд, существуют разрывы и проблемы в деятельности. В этом смысле действительность, разворачивающаяся на игре взрослых, опирается на жизненную реальность.

«Пространство» ОДИ с подростками – это интенциональное пространство. Ребенок презентирует себя на игре такого, каким он себя представляет в своем сознании, а не таким, какой он есть в реальной жизни. Например: на игре можно быть тем, кем ты хочешь быть. Если ты хочешь быть ученым, то будь им. Попробуй исследовать на игре то, что тебе интересно. Потом ты можешь рассказать всем участникам игры, что ты исследовал как ученый, и как ты это пытался проделать или проделывал как ученый. В этом смысле, действительность на детской игре опирается не на жизненную реальность, а на возможную реальность. Конечно, подросток принесет в игру все те особенности своего поведения и способы действия, которые есть у него в жизни. Однако здесь это будет уже вторичным, тем, что будет проходить проверку на соответствие сделанному выбору.

Переходя к представлениям о шаге развития, движение игрока на игре с взрослыми можно описать следующим образом. Взрослый участник игры начинает описывать ту профессиональную деятельность, которая есть в его реальной жизни с выделением разрывов и проблем и т.п., которые в ней существуют. Далее, двигаясь по игре, игрок пытается сконструировать средства, которые позволят решить его проблемы для того, чтобы осуществить переход от прошлого к будущему. Это своего рода адаптация прошлого (системы ценностных ориентаций и системы профессиональной деятельности) к будущему. Условно назовем это «шагом развития» из прошлого в будущее через рефлексивное осмысление в настоящем. Движение игрока на детской игре представляется иначе. Игрок (подросток) на игре имеет возможность быть тем, кем он себя представляет (кем он хочет быть). Здесь же, на игре он сталкивается с различными сторонами своего возможного будущего. И здесь у него появляются представления о том, что нужно делать для того, чтобы стать тем, кем он себя представлял. Собственно, здесь рождается его позиция. Можно сказать, что это своеобразное движение из будущего в настоящее, через проживание своей сущности. В этом смысле подростковую игру (ОДИ) можно определить как игру по поводу своей «возможной личностной истории». Позиция рождается в этой истории, точнее в переписывании истории зафиксированной в культуре в соответствие со своим смыслом. На подростковой ОДИ, в отличие от взрослой, основным является не усиление позиции, а рождение позиции [5]. Рефлексия практики ОДИ с подростками как возможности выращивания собственной жизненной позиции просто «выталкивает» нас на новый тип проектирования – гуманитарный, то есть проектирования молодым человеком своего внутреннего мира, а посредством него и разработки своего жизненного проекта.

С 2002 г. ОДИ с подростками нами проводятся в новой форме – форме проектных чтений. Всего нами было проведено более 50 проектных сессий. Количество участников отдельной сессии колеблется от 50 до 150 чел. Количество игровых дней от 3 до 10. Будущие участники выездной проектной сессии за месяц – два до выезда получают предварительное задание познакомиться с предлагаемым образцом культуры (литературы, кино, музыки и пр.), предлагаемыми организаторами сессии. Например, произведения для  проектных чтений прошлых лет: тексты – Г.Х. Андерсен  «Тень», А.П. Чехов «Моя жизнь», Платон  «Горгий», Ф.М. Достоевский «Великий инквизитор», М. Булгаков «Мастер и Маргарита»; фильмы «Амели», «Человек дождя», «Сталкер»; пьесы «Бедная невеста» Островского, «Пять вечеров» Володина, «Старший сын» Вампилова, песенное творчество музыкальных групп «Чайф», «Кино» и т.д. Первое пленарное заседание участников выезда, на котором в процессе высказывания отношений к данному произведению организуется процедура позиционного анализа первичного понимания участников. В соответствии с выделенными участниками, волнующими их проблемами, они  разбиваются на группы для более глубокой проработки озвученной ими проблемы. Свободное самоопределение позволяет подросткам в анализируемом тексте «зацепиться» именно за то содержание, которое им более всего не дает покоя, где для них «что-то-не-так». Так на одной из сессий по пьесе «Симулякры» группа не очень успешных и в учебной деятельности и в классном коллективе подростков, выделила как главный эпизод и главного героя персонажа пьесы, у которого всего-то несколько слов в первом действии. Затем он исчезает из коммуникативного пространства из-за эмиграции в США. Группа настаивала на том, что это и есть квинтэссенция произведения. Затем группы отправляются для самостоятельного оформления смысла волнующего их эпизода произведения.  На последующем понятийном  пленуме в результате выступления группы и экспертной оценки  происходит построение понятий на основе выделенных смыслов.  Например, в приводимой в качестве примера группе – это разработка понятия «достоинства». Подростки считали, что у каждого человека должно быть достоинство. Он не должен оставаться пешкой и жить по чужим, навязанным ему правилам. Каждый человек должен иметь мечту и стремиться ее воплотить в собственной жизни. Экспертом может выступить любой сидящий в зале участник или группа. Наиболее интересное и плодотворное обсуждение складывается, если проявляются мнения разных позиций: методологов, учителей-предметников, родителей, учеников разного возраста, студентов и т.д. Сначала узкое, личное понимание проблемы дополняется понятиями, взятыми из культуры; новыми признаками понятия, предложенными другими позициями, что позволяет построить новое понятие, но уже имеющее объемный и целостный характер. Групповая рефлексия и позволяет «собрать» новое понятие и перейти к вытекающему из него этапу работы – обсуждению замыслов самостоятельных произведений. На следующем пленуме происходит критическое обсуждение замыслов собственных произведений на основе выделенных смыслов и построенных понятий. Задача данного пленума – перевод участников обсуждений в деятельностный режим: построение новых коопераций и создание проектных команд. Наиболее удачным образом команды формируются не по принципу принадлежности к одной школе или одной неформальной группе, а по принципу дополнительности, когда организатор проекта подбирает в свой проект недостающие функциональные позиции по желанию участников, самоопределившихся к высказанному замыслу. После этого закрепление собственного смысла и построенного объемного и целостного понятия происходит в процессе создания собственного авторского произведения. Сначала это будет текст, затем его драматическая инсценировка, фильм, мультфильм, рисунок, фотография, песня и т.п. Далее в течение обычно целого дня происходит самостоятельная работа проектных команд. В процессе нее учащиеся получают навыки в освоении основных этапов проектирования (формулированию проблемы, выработки идей, планирования, распределения обязанностей, организации, создания продукта). И, наконец, проводится заключительный пленум, на котором происходит экспертиза проектов. На данном пленуме происходит презентация проектов участников, которые могут быть доведены до разной степени реализации (замысел, план, законченный проект). Основная цель данного этапа – конструктивное обсуждение и гуманитарная экспертиза продуктов проектирования при сохранении разности мнений, что также способствует развитию рефлексивного мышления проектировщиков.

В нашем эксперименте приняли участие учащиеся московских и пермских образовательных организаций. Общая выборка испытуемых составила  312 чел. в возрасте от  12 до 18 лет. Разработанная нами диагностика применялась для контрольной группы (коллективы учащихся московских школ, участников городского конкурса  проектно-исследовательских работ «Стремление» имени Н.Г. Алексеева в рамках деятельности экспериментальной площадки ИСРО РАО «Введение метода проектов в образовательный процесс» с 2011 по 2017 г. и обучавшихся проектному методу в рамках программ общеобразовательной школы, 155 чел.) и для экспериментальной группы (учащиеся московских образовательных комплексов и пермских школ, участвующих в работе в выездных проектных сессий не менее 6-х лет с 2011 г., 157 чел.).  До проведения эксперимента был проведен анализ позиций подростков обеих групп, показавший результаты, отраженные в табл. 1. Нами были выделены с точки зрения выполнения проектов традиционная, инициативная и инновационная личности. Первая – способна к деятельности только по шаблону, смысл деятельности заимствован. Инициативная личность способна сама формулировать смысл своей деятельности, но не владеет всеми функционально-деятельностными позициями проектировщика. И только инновационная личность способна самостоятельно пройти все этапы проекта от формулирования проблемы и замысла до его командного воплощения. 

Таблица 1

Сравнительные данные констатирующей диагностики

Из табл. видно, что значимых расхождений в данных констатирующего исследования между подростками, начавшими осваивать проектную деятельность на выездных сессиях в гуманитарно-проектном подходе, и учащимися, повышающими свою  проектную культуру в рамках занятий в общеобразовательной школе, нет. (Данные по результатам конкурса проектно-исследовательских работ.) В дальнейшем в экспериментальной группе развитие личностной позиции происходило, благодаря интенсивной коммуникации в рамках проектного культурно-образовательного сообщества. Выездные проектные сессии проводились 3-4 раза в течение учебного года. Из 157 чел., вошедших в экспериментальную группу, 52 подростка неоднократно создавали на протяжении нескольких лет собственные авторские произведения, 9 чел. являлись организаторами собственных драматических постановок, фильмов и т.п.

Таблица 2

Сравнительные данные контрольной диагностики

Таким образом, культивирование гуманитарно-проектного мышления в организационно-деятельностной игре в форме выездных проектных чтений является наболее эффективным средством проектирования подростками интенциональной позиции, формирования инициативной личности, для которой характерно постоянное ценностно-смысловое самоопределение с целью воспроизведения ситуаций личностного саморазвития. «… Я снова вспомнила, что же это такое говорить. В смысле, не просто говорить, разумеется, а говорить именно то, что ты думаешь, когда для тебя действительно важно, как воспримут, потому что это твое, а не то, что просто надо сказать, потому что именно это хотят услышать. Это фантастическое чувство, которое придает смысл всему и наполняет каждую клеточку твоего тела электрическими зарядами». (Рефлексия участницы проектных чтений в форме ОДИ Дарьи Москаленко.)

1. Aleksandrov E.P. Intencional'nyy dialog v pedagogicheskom processe. Stat'ya v zhurnale «European Social Science Journal», 2014.

2. Berdyaev N. Filosofiya svobodnogo duha. M.: Respublika, 1994. Soderzhit: Filosofiya svobodnogo duha. Ya i mir ob'ektov. Sud'ba cheloveka v sovremennom mire. Duh i real'nost'. 480 s.

3. Gagarina O.S. Lichnost' kak sub'ekt tvorcheskoy deyatel'nosti: innovacionnyy aspekt. Vestnik Rossiyskoy akademii gosudarstvennoy sluzhby pri Prezidente Rossiyskoy Federacii. - M.: RAGS. №1, 2008.

4. Gaydenko P.P. Problema intencional'nosti u Gusserlya i ekzistencialistskaya kategoriya transcendencii. V kn.: Sovremennyy ekzistencializm. M.: "Mysl'", 1966, s. 77-107.

5. Kamenskiy R.G., Krasnov S.I., Ryabcev V.K. Igry s det'mi v forme ODI, «Kentavr», №2, - 1992. - S. 54-62.

6. Krasnov S.I. Proektirovanie traektorii professional'nogo samorazvitiya pedagoga na osnove transcendiruyuschego ponimaniya problemnyh situaciy. Cennosti i smysly, №2, 2017 g. S. 131-149.

7. Mamardashvili M.K. Kartezianskie razmyshleniya. Kul'tura. M.,1993. - 81 s.

8. Seneka L. A. Ukaz. soch. S. 57.

9. Haydegger M. Bytie i vremya M. Haydegger; Per. s nem. V.V. Bibihina. - Har'kov: «Folio», 2003. - 503 s.

10. Schedrovickiy G.P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra. Sb. tekstov. T(2) M. 2005. - 320 s.