В статье «Историко-педагогические представления о законах, закономерностях и принципах воспитания в отечественной педагогике первой половины ХХ века», опубликованной в «Журнале педагогических исследований» в 2017 г., были проанализированы представления о законах, закономерностях, принципах и правилах воспитания детей и молодежи в советской педагогике первой половины ХХ столетия [1].

Прежде чем перейти к характеристике творческого наследия педагогов и мыслителей конца ХVIII – первой четверти ХIХ вв. в данном направлении, рассмотрим некоторые теоретические подходы к воспитанию в трудах отечественных педагогов и ученых более позднего периода девятнадцатого столетия.

1

Представители отечественной педагогики золотого века русской литературы XIX в. формулировали определенные принципы и правила воспитания, писали о законах развития и воспитания в контексте связи воспитания и обучения молодого поколения, то есть «в тесной связи между собой». Не случайно В.Г. Белинский считал воспитание великим делом – им решается судьба человека. По мысли знаменитого критика, важность воспитания и деятельности воспитателей определяется тем законом развития, когда новое, чтобы быть действительным, должно развиваться от старого.

Ценные обобщения в данном направлении мы находим у К.Д. Ушинского. Оценить масштаб и глубину вклада К.Д. Ушинского в отечественную педагогику можно только глубоко изучив его наследие.  Мы глубоко убеждены, что современному педагогу необходимо изучать это наследие, а книги великого педагога-психолога и мыслителя должны быть настольной книгой каждого человека, работающего с детьми, включая родителей. Книга К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869) оказала сильное влияние на дальнейшее развитие отечественной педагогической науки.

К.Д. Ушинский писал о недостаточности одних правил, из которых в его время составлялись педагогические руководства. Главное в педагогике не правила, а законы, из которых они вытекают. Правила в повседневном поведении учащихся играют важную роль, так как создают определенный режим, порядок, воспитывают даже сильнее, чем личность учителя, определяют стиль работы школы, не позволяют проявлять халатность, случайность, бесстильность, аморфность руководства.

Выдающиеся представители научной мысли единодушно признавали, что для педагогики особенно важны законы психологии. К.Д. Ушинский, хотя и относил педагогику к искусству, но считал, что главное в ней состоит в изучении и применении законов наук, смежных с педагогикой. Он утверждал, что необходимо знать основные законы психического развития ребенка. Не случайно  выдающийся психолог ХХ в. С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде «Основы общей психологии» озвучил основной закон психического развития: ребенок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь [2].

К.Д. Ушинский писал, что напрасно человеку говорить: делай так, делай иначе, «покажите ему законы ума, законы природы, законы истории, — а действовать ему предоставьте самому». Исходя из закона последовательного развития человеческой природы, К.Д. Ушинский доказывал, что сначала у ребенка развивается механическая память, затем рассудочная и, наконец, идеальная или память воображения. «Учение должно сообразоваться с этим законом, т.е. сначала школа должна развивать механическую память, затем рассудочную». Но человек есть целостный организм, а значит, «обогащая механическую память следами ассоциаций, воспитатель в то же время упражняет рассудок и подготовляет материал для будущего развития дитяти» [3]. Константин Дмитриевич писал и о том, что существует связь между развитием видов памяти с воспитанием определенных свойств человека, его мышления и личности; что нарушение этого закона ведет к тому, что пренебрежение обогащением механической памяти в годы отрочества дает пустых резонеров и отнимает возможность всякого плодотворного развития. Пренебрежение развитием рассудочной памяти, в пользу механической, дает мертвых схоластов, а в пользу идеальной (воображения) – дает бесплодных фантазеров [3].

Современные ученые признают, что именно К.Д. Ушинский раскрыл ряд закономерностей, относящихся к области упражнений и прочности знаний, наглядности и развития логического мышления, труда и его влияния на физическое и духовное развитие, последовательности конкретного и абстрактного, навыка и представления.

В конце ХIХ-го столетия о принципах воспитания рассуждает профессор М.И. Демков. В 1898 г. он публикует статью «О принципах науки воспитания». Профессор констатирует, что давно чувствуется потребность дать прочные основания науке воспитания. Он выделил три важнейших принципа воспитания: 1) принцип самодеятельности, 2) принцип нравственного долга, 3) принцип любви. Каждый из этих принципов, по Демкову, имеет самостоятельную силу и значение, но ни один из них не обладает такою полнотою и всесторонностью, чтобы на нем одном можно было построить всю систему воспитания. Чтобы педагогическая система была полной и всестороннею, утверждал профессор, нужно искусно сочетать все три принципа и постараться вывести из них все педагогические законы и положения. В этом он видит ближайшую задачу.

Проанализировав историю развития философской мысли, М.И. Демков сделал вывод о «господстве ряда верховных начал, среди которых Разум, Добро (Любовь) и Воля занимают первое и почетное место». Автор убежден, «что та философская система, которая должна быть построена в близком будущем, должна будет признать Разум, Добро (Любовь) и Волю верховными принципами, искусно сочетать их, чтобы на них, как на прочном базисе, построить широкое и всеобъемлющее миросозерцание, которое даст точки опоры для многих отраслей знаний», а «в науке воспитания... такая система наиболее полно ответила бы чаяниям и стремлениям педагогики, которой постоянно приходится исходить из этих принципов» [4, с. 217]. Автор добавляет, что «современная педагогика если не успела этого вполне сделать, то, по крайней мере, стремится признать верховные права Разума, Добра (Любви) и Воли для себя обязательными и построиться на началах самодеятельности, нравственного долга и любви» [4, с. 217]. М.И. Демков уточняет, что человеческий Разум осуществляется мышлением, Воля – развитием нравственного долга, а Добро – деятельною любовью. Учение об этих педагогических принципах постепенно изменялось.

М.И. Демков отметил еще одну особенность, свойственную высшей школе (университетам): «о свободном наследовании в науке, о развитии ума посредством научных самостоятельных изысканий никто не думал. Ученые люди могли мыслить и говорить только словами общепринятых авторов: jurare in verbis magistri». Студент записывал и заучивал текст, продиктованный ему профессором, и потом излагал ему мудрость его же словами» [4, с. 219].

Итак, во второй половине ХIХ в. проблемы воспитания молодого поколения были чрезвычайно актуальны и злободневны. А истоки этих проблем были заложены в предыдущей истории отечественной педагогической мысли. Рассмотрим тенденции воспитания в трудах российских педагогов и мыслителей конца XVIII – первой половины ХIХ вв. 

Для нашего исследования большой интерес представляют размышления профессора М.И. Демкова о попытках создания в России новой системы образования в конце ХVIII в. Этот период нашей истории современные ученые раскрывают достаточно подробно. Однако (для сравнения) процитируем М.Н. Демкова: «Известно, что императрица Екатерина вторая, после свидания с императором австрийским Иосифом вторым в Могилеве, решилась принять для России австрийскую систему народного образования. Эта система основывалась на приготовлении учителей для народных училищ в особой нормальной школе. В основу преподавания ею было положено правило: не обременять память учащихся заучиванием наизусть, но развивать их ум, объясняя непонятное ими и приучать выражать точно и полно то, что выучили. Учителя должны были заниматься одновременно со всеми учениками класса, а не по одиночке, как делалось раньше. Введена была буквенная и табличная методы, принята была также т.н. катехизация. При преподавании воспрещались все опозоривающие и опасные для здоровья наказания. Приняв австрийскую систему, императрица естественно искала в Австрии опытного педагога, который был бы в состоянии ввести ее в России, устроить все необходимые учебные учреждения, словом – руководить делом начального народного образования. На такого человека указал ей еще в Могилеве Иосиф второй, он рекомендовал ей серба Ф.И. Янковича-де-Мириево, доказавшего практическую свою опытность по учебному делу в Темесварском банате. В сентябре 1782 г. Янкович-де-Мириево приехал в С.-Петербург» [5, с. 75–76].

Итак, в 1786 г. был издан школьный указ, в создании которого принимал непосредственное участие последователь идей Я.А. Коменского Федор Иванович Янкович де Мириево, серб по национальности, австрийский педагог, православный, приглашенный в 1782 г. в Россию для работы в «Комиссии об учреждении училищ» по рекомендации австрийского императора Иосифа II-го. Во главе «Комиссии об учреждении училищ» был поставлен сенатор П.В. Завадский.

Важно отметить, что благодаря переводам на русский язык австрийских и немецких инструкций для учителей, а также учебных пособий и уставов школ, Ф.И. Янкович просветил российскую педагогическую общественность с западноевропейской организацией школьного дела. Вызывают интерес следующие параграфы «Устава народным училищам в Российской империи»: «32. Стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемого им предмета ясно и правильно понимали... 34. Наипаче же требуется, чтобы учителя подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры к благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости и прилежанию... 36. Вообще требуется, чтоб учителя друг другу помогали делом и советом и оказывали перед учениками должное друг к другу уважение» [4, с. 75].

Следует обратить особое внимание на то, что «Устав» положил начало школьной системы России. В нее механически был перенесен австрийский образец, а именно: должное внимание отводилось природоведению, физике, математике; обязательной стала классно-урочная система (вместо традиционной индивидуальной работы с учащимися); к активным методам обучения относятся объяснение, беседы, коллективное (совокупное) чтение. Управление школьным делом находилось в руках правительства. Позитивным результатом, отмечал М.И. Демков, стало предписание открывать при главных училищах «библиотеки, кабинеты с наглядными пособиями по естественной истории, физике и математике», а также предписание: на средства городского самоуправления учреждать в уездных губернских городах главные, а в уездных – малые народные училища. «К концу ХVIII в. было открыто 315 малых и главных училищ, в которых обучались 20 тысяч учащихся (народных училищ было 288)» [5].

Из сказанного выше следует, что при создании российской школьной системы акцент был сделан на укрепление Российской империи. Обучались в училищах дети дворян, духовенства. Были школы для мещан в губернских и уездных городах по всей части купечества. В 1783 г. появились «Правила для учащихся в народных училищах», в которых, кстати, были подробно расписаны правила поведения вне школы, дома. Заметим, что в основе этих правил были традиции русского православного воспитания и правила хорошего тона, принятого в светском обществе той эпохи.

Любопытна сравнительная характеристика педагогики времени Екатерины II, которую дает профессор М.И. Демков в своих «Очерках по истории русской педагогики», выдержавших 4 издания (1909, 1913, 1914 и 1916/1917 гг.). Читаем: «Если сравнить педагогику до Екатерины II и во время ее, найдем значительную разницу. Петровское и после петровское время для педагогики было временем тяжелых побоев и даже истязаний в школах, где командирство и величание старших пред младшими охватывало почти всех. Теперь гуманная струя бьет отовсюду. Даже в духовные школы, где поддерживался замкнутый строй училищных общежитий и оставались прежние дисциплинарные правила, явно проникала эта новая струя. В эти старые формы, новые инструкции старались вдохнуть совершенно новый дух, указать на главную цель воспитания – гуманное развитие воспитанников. Поэтому ясно, что потребовалось смягчить все школьные отношения и нравы. Не говорим уже о женских институтах, где гуманное начало положено в самом начале. Ученические общежития духовных школ не должны были уже походить на старые бурсы, с «стужительным и заключению пленическому подобным житьем», а должны были организоваться наподобие больших семейств, в которых учителя и надзиратели занимали бы место отцов и основывали свое значение между учащимися не на страх суровых и юридических кар, а на началах любви и своего нравственного авторитета. Учитель обязан, гласит одна семинарская инструкция, по состоянию своему заступить место родителей и потому должен поступать со всеми учащимися отечески, т.е. ласково и любовно. К наказаниям дозволялось приступать уже после истощения увещательных попыток к исправлению учеников и употреблять их с осторожностью. Перемена в школьных отношениях прежде всего заметно повлияла на положение самих учителей. Сами власти стали смотреть на звание учителя с большим уважением. Учитель перестал быть очень маленьким человеком, которого мог всякий обидеть» [6, с. 46–47].

А вот что писал М.И. Демков о состоянии воспитания в царской России конца ХVIII – начала ХIХ вв.: «Царствование Императора Павла I, неблагоприятное для просвещения, было непродолжительным (1796-1801). (...) Новое царствование, по словам Шильдера, с первых же дней сделалось отрицанием предыдущего. Все пошло на прусскую стать. 17-го мая 1798 г. Павел I издал указ об устройстве цензуры во всех портах и строгом наблюдении столичных почтамтов за газетами и журналами, получаемыми из-за границы. 18-го же апреля 1800 г. воспоследовал такой указ сенату: “Так как чрез вывозимые из-за границы разные книги наносится разврат веры, гражданского закона и благонравия, то отныне, впредь до указа, повелеваем запретить выпуск из-за границы всякого рода книг, на каком бы языке оные ни были, без изъятия, в государство наше, равномерно и музыку”. Такой суровый закон был вызван убеждением Павла I, что “развратные правила и буйственное воспаление мозга, рассеянные в некоторой части Европы попрали закон Божий и повиновение установленным властям”. 5-го июля 1800 г. объявлено было высочайшее повеление графу Палену: “все типографии, кроме сенатской, академической и первого кадетского корпуса, запечатать, дабы в них ничего не печатать”. 7-го июля того же года повелено было типографии опять распечатать, “строжайше наблюдая, однако, чтобы противозаконных и запрещенных книг, нот и песен нигде печатано не было”» [7, с.1–2].

В 1801 г. на престол вступил старший сын Павла I Александр Павлович. «Современники говорят,- пишет М.И. Демков, - что, с воцарением Императора Александра, все почувствовали какой-то нравственный простор, взгляды сделались у всех благосклоннее, поступь смелее, дыхание свободнее» [7, с. 2]. Александр I отменяет указанные выше запреты Павла I. «Несомненно, что во главе просветительного движения начала ХIХ века стоял сам юный Император, горевший искреннею любовью к образованию. Опирался он первоначально в своих просветительных планах на друзей юности, горячих поклонников з. - европейского образования: Новосильцева, князя Адама Чарторыжского, П.А. Строганова и своего воспитателя Лагарпа. В одной из своих записок, обсуждаемых в этом маленьком комитете, Лагарп доказывал настоятельную необходимость заведения сельских школ для простого народа в России и при этом добавил: “не допустите, Государь, повториться тому, что произошло в царствование Вашей Августейшей бабки. Запретите щеголять внешним блеском. Народное просвещение, распространенное повсюду, полезное, а не блестящее – вот краеугольный камень всего здания”» [7, с. 2–3].

К началу ХIХ в. относится еще одно важное событие для организации дела народного образования во всей Российской империи: 8 сентября 1802 г. императором Александром I был издан Высочайший манифест об учреждении министерств. Было образовано 8 министерств, в том числе и Министерство народного просвещения. 24-го января 1803 г. были утверждены «Предварительные правила народного просвещения», на основании которых выделялись 4 разряда училищ: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские или гимназии, и 4) университеты. Таким образом, екатерининские малые училища были заменены приходскими и уездными, а главные – гимназиями. Учреждение министерств «имело целью преобразовать заново организацию высшей исполнительной власти. Исполнительная власть до того времени была организована крайне неудовлетворительно. При учреждении министерств законодатель имел в виду образовать постоянные органы высшей исполнительной власти, распределив между ними дела, вызываемые потребностями государственной жизни» [7, с. 3].

Ретроспективный анализ трудов отечественных мыслителей рассматриваемого периода позволяет сделать вывод, что наиболее ощутимое влияние на педагогическую мысль первой половины Х1Х в. оказали Ф.И. Янкович, П.Н. Енгалычев, А.А. Прокопович-Антонский, И.И. Давыдов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев. Отметим наиболее яркие идеи этих деятелей о воспитании молодого поколения.

Ф.И. Янкович-де-Мириево (1741–1814) первым начал готовить народных учителей соответственно новым педагогическим и дидактическим требованиям, ввел новую методику преподавания в народных училищах, был главным автором «Устава народным училищам в России» 1786 г. Так, в параграфе 36 записано, что «требуется, чтоб учителя друг другу помогали делом и советом и оказывали перед учениками должное друг к другу уважение» [8. с. 75]. П.Н. Енгалычев (1769–1829) утверждал, что всякого благоразумного человека обязанность состоит в том, чтобы доставить детям своим «телесное здравие, основательный разум, твердую душу, хороший нрав, доброе сердце» [2, с. 65]. Большое внимание он уделял дару слова, которое сильно действует на нравственную природу ребенка, содействует развитию ума. «Слово образует нежные сердца их, внушает в них любовь к добродетелям, и пламенную ревность к исполнению всех обязанностей. Слово питает ум истиною» [7, с. 138]. А.А. Прокопович-Антонский (1763–1848) указывал на то, что «как бы славно и могущественно ни казалось государство, но если утверждением ему не служит доброе воспитание, то падет оно, и блеск славы его исчезнет». «Воспитание есть физическое и моральное. Предмет его – образование телесных и душевных способностей человека» [6, с. 51]. «Первым правилом воспитатель должен поставить себе то, чтобы заблаговременно исследовать способности воспитанника» [6, с. 51]. Педагог утверждал, что никто не родится в свет, не получив к чему-нибудь способности, что «судьба целых народов…наиболее зависит от воспитания молодых людей» [6, с. 50]. И.И. Давыдов (1792/94–1863), академик; писал о согласовании воспитания с развитием душевных способностей ребенка. По его словам, жизнь человеческая проявляется в переходах одного возраста в другой, а душевные способности, как и силы телесные, развиваются последовательно, в определенном порядке, возникают, цветут и зреют. В ребенке, как в семени, хранятся начала всех способностей. Время цветения – это юность. Мужество способствует зрелости. Перечисленные различия состояния духа человека обнаруживаются в трех главных его стихиях: чувстве, уме и воле. Иван Иванович Давыдов осуждал родителей за их желание слишком рано учить своих детей. Это губит юные способности и преждевременно ослабляет детей, препятствует полному их развитию. Долг истинно полезного воспитания состоит в совокупности образования вкуса, просвещении ума и «благородствования сердца», а не в одном сообщении разнообразных сведений.

Самыми яркими представителями педагогической мысли в России из перечисленных выше авторов конца ХVIII – начала ХIХ вв., повлиявших на дальнейшую судьбу образования в России, были Н.И. Новиков и А.Н. Радищев. Н.И. Новиков (1744–1818) выделил 3 части воспитания – физическое, нравственное и разумное, и выделил особенные правила, положения и действия каждой части. Основными задачами воспитания, по его мнению, являются: физическое, нравственное и образование разума. Важным является семейное воспитание, а также готовность учителей создавать условия для достойной их жизни. Цели воспитания: 1) забота родителей о здоровье детей – физическое воспитание; 2) образование сердца – нравственное воспитание; 3) образование и просвещение разума. В сочинении «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия», напечатанного в виде прибавления к «Московским Ведомостям» в 1783 г. (некоторые приписывают это сочинение проф. Шварцу, другие – Н.И. Новикову) автор пишет, что «процветание государства, благополучие народа зависят неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания... Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов; чрез него вкус добродетели, привычка к порядку, чувствование изрядного, чрез него отечественный дух, благородная (на истине и религии основанная) народная гордость, любовь к простоте, к натуре» [8, с.78–79]. Свою программу воспитания и обучения детей Н.И. Новиков составил в духе демократической гуманной педагогики.

А.Н. Радищев (1749–1802) указал пути и средства разностороннего воспитания человека через умственное, нравственное и физическое воспитание; целью воспитания считал подготовку сына отечества, способного пожертвовать себя отечеству, воспитание человека, обладающего развитым умом, крепким и развитым организмом, твердой волей, благородным характером, готовностью к выполнению любого полезного труда, способностью контролировать разумом свои действия и поступки. Своими публикациями «О человеке, его смертности и бессмертии», «Беседы о том, что есть сын Отечества», «Путешествие из Петербурга в Москву», «Письма Федора Васильевича Ушакова» Александр Николаевич доказывал, что просвещение народа можно решить, только свергнув самодержавие и уничтожив крепостничество. Он писал о создании русской школы и русской педагогики, основой которых стала бы национальная культура. Он высказал идею свободного развития ребенка, воспитания активно мыслящей личности. А.Н. Радищев видел главную цель воспитания в воспитании гражданина и патриота, борца против самодержавия, против крепостнического рабства.

 Перечисленные выше идеи А.Н. Радищева развили В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов – они оставили для будущих поколений прогрессивные идеи о целях, путях и способах воспитания.

В начале ХIХ столетия проблемы воспитания осмысливались как тенденции и устоявшиеся факты взаимоотношений между учителем и учеником, родителями и детьми, а само обучение носило нравоучительный характер: преобладание нравоучения о достоинстве человека, о власти над самим собой, понятие о благородстве и т.д.

В.Г. Белинский (1811–1848), изучив и обобщив педагогический опыт лучших российских учителей, обогатил педагогику как науку идеями современных ему общественных наук. Он разработал программу воспитания человека-борца за переустройство общества на новых, разумных началах. Он писал: «Воспитание – великое дело: им решается участь человека. Молодые поколения суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от старших поколений. Как зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, каждое из них есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно исторически развиваться из старого – и в этом законе заключается важность воспитания, и им же условливается важность тех людей, которые берут на себя священную обязанность быть воспитателями детей» [9, с.75].

В.Г. Белинский сформулировал теоретические положения, которые нашли свое продолжение в теории и практике отечественной педагогики ХIХ и ХХ в. Главной задачей педагогики критик считал разумное воспитание, которое «и злого по натуре делает или менее злым, или даже и добрым, развивает до известной степени самые тупые способности и по возможности очеловечивает самую органическую и мелкую натуру: так дикое, лесное растение, когда его пересадят в сад и подвергнут уходу садовника, делается и пышнее цветом, и вкуснее плодом». «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии – быть человеком» [9, с. 77]. «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью – человечности <...>. Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, - тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек» [9, с. 79].

Идею народного воспитания В.Г. Белинский обосновал в его прогрессивном, благородном понимании. В 1830-е годы задачу воспитания Виссарион Григорьевич видел в подготовке человека, способного с любовью относиться ко всем людям. В 1840-е годы им была поставлена задача подготовки из каждого воспитанника активного общественного деятеля, слугу народа, способного посвятить свою жизнь борьбе за интересы своего народа, за его счастливое будущее. Сущность нравственности он видел в непоколебимой вере в достоинство человека, высокое назначение которого – служить родине, народу, искренне любить истину и ненавидеть несправедливость. В этом В.Г. Белинский видел основную сущность нравственности, воспитать которую можно только всемирно развивая в детях патриотизм, любовь к труду, способность сочетать слово с делом.

По вопросам воспитания с идеями В.И. Белинского во многом перекликаются взгляды А.И. Герцена (1812–1870).  Критикуя одностороннее воспитание, Александр Иванович считал, что необходимо создать новую систему воспитания. Воспитание должно обеспечить развитие всех духовных и физических сил и способностей человека. Цель воспитания – подготовка поколения, обладающего правильным мировоззрением (материалистическим), ненавидящим произвол самодержавия, защищающего интересы народа. Нужно воспитать убежденного и сознательного борца за переустройство общественного строя. К качествам и чертам личности, которые нужно воспитать, он относил патриотизм, чувство дружбы и товарищества, гуманизма, жажды деятельности, силы воли, способности к героическим поступкам. Патриотизм – это безграничная любовь к родине и ненависть к ее внешним и внутренним врагам.

К внутренним врагам А.И. Герцен относил царя с его правительством и крепостников. Он оценивал значение дисциплины в школе и семье, но осуждал дисциплину рабского повиновения, осуждал физические меры наказания. Как и В.Г. Белинский, Александр Иванович признавал дисциплину, которая строилась на гуманном, уважительном отношении родителей и воспитателей к детям, соединенная с их высокой и разумной требовательностью. Считая, что педагогу принадлежит ведущая роль в учебно-воспитательном процессе, Александр Иванович предъявлял к нему высокие требования. Талант воспитателя для него – это, прежде всего, «талант терпеливой любви, полной преданности». Важны также убеждения учителя (убежденный демократ и антикрепостник). Как и В.Г. Белинского, А.И. Герцена волновали вопросы семейного воспитания. Родители должны ответственно относиться к своим обязанностям и заботливо выращивать детей, воспитывать их патриотами, вооружать истинными знаниями и моральными понятиями для будущей разумной, трудовой жизни. Александр Иванович критически относился к теории свободного воспитания, был против авторитарного воспитания. Революционно-демократическая система взглядов А.И. Герцена изложена в таких его сочинениях, как «Былое и думы», «Кто виноват?», «О дилетантизме и науке», «Опыт бесед с молодыми людьми», «Публичные чтения г-на профессора Рулье» и др. Заслуживают внимания суждения А.И. Герцена о воспитании, высказанные им в статье «Публичные чтения г-на профессора Рулье» (опубликована в «Московских ведомостях» в конце 1845 г.). Александр Иванович писал:

«Воспитание образованных сословий во всей Европе мало захватило из естественных наук; оно осталось по-прежнему под влиянием какой-то риторико-филологической (в самом тесном смысле слова) выучки; оно осталось воспитанием памяти, более нежели разума, воспитанием слов – а не понятий, воспитанием слога – а не мысли, воспитание авторитетами – а не самодеятельностью; риторика и формализм по-прежнему вытесняют природу. Такое развитие ведет почти всегда к надменности ума, к презрению всего естественного, здорового и к предпочтению всего лихорадочного, натянутого; мысли, суждения по-прежнему прививаются, как оспа, во время духовной неразвитости...» [8, с. 145].

Верный друг и соратник А.И. Герцена Николай Платонович Огарев (1813–1870) в своем проекте «Народная политехническая школа» (1847 г.) задает вопрос: «Чего наш народ не знает?». Он указал две причины, порождающие невежество простого народа. Причина первая, народ не знает личного достоинства, «отсюда отсутствие понятий чести, права и гражданства»; «он привык думать, что он рожден рабом и что на это воля господня. В привычке к рабству и в вере в фатализм божьего произвола – корень всех его заблуждений и предрассудков». Причина вторая, «народ не знает никакого научного объяснения явлений и приложения науки к промышленности. Его труд основан на неподвижной рутине, и все его понятия в механике и земледелии тотчас перерабатываются в невежество par erreur et superstition» [13, с. 7].

В работе «Моя исповедь» (1860–1862) Н.П. Огарев дал жесткую характеристику московскому дворянству: «Не только подобострастие перед человеком, который был бы теперь в силе, а подобострастие перед человеком, потому что он когда-то был в силе – каким же холопством разрасталось благородное российское дворянства! И сколько гнилой крови передалось из поколения в поколение от московского боярства до вершины дворянского блеска при Екатерине и от этой вершины под гору до наших времен. Да! надо было прийти двенадцатому году, повыпустить гниль и поколебать в обычай сложившееся дворянское холопство. Видно, и двенадцатого года было мало; от этого нашему высшему сословию так трудно сближаться с народом, который может быть запуганным рабом, но у которого в жилах добровольно холопской крови нет. Холопам нужна нисходящая лестница холопства; от этого, еще больще чем из выгод, большинство дворянства не может добровольно отказаться от рабовладения; и только меньшинство белезненно, мучительно стремится перейти в народ, меньшинство и теперь такое же малое, как оно было во время 14 декабря. О История!» [14].

Из сказанного выше следует, что В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев, последователи А.Н. Радищева, боролись с самодержавием, выступали за народную культуру, за школу для народа. Они углубили такие понятия, как наследственность, среда и воспитание; дали материалистическую трактовку процесса познания, высветили взаимоотношения между педагогикой, психологией и физиологией; выявили закономерности нравственного воспитания, указали на роль эмоции, приучения, упражнения, примера в воспитании, дали новые представления о дисциплине и средствах ее поддержания.

На прогрессивную педагогическую мысль 1960-х годов большое влияние оказали революционеры-демократы Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. Н.Г. Чернышевский (1828–1889) считал, что существующий строй не в состоянии обеспечить воспитание высококультурного человека и борца за справедливость. Николай Григорьевич признавал, что в развитии и формировании человеческой личности решающую роль играют условия жизни, окружающей среды и воспитание. Роль наследственности им полностью не отрицалась. Но Чернышевский не признавал точку зрения, что наследственностью предопределяется развитие человека. Он считал, что человек должен активно противодействовать влиянию порочного воспитания, бороться с неблагоприятными условиями жизни. Чернышевский был против дрессировки, притупляющей ум, убивающей детскую любознательность и самостоятельность мысли.

В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.П. Огарев, Н.Г. Чернышевский целью воспитания считали подготовку активного борца за благо народа, за его радостную свободную трудовую жизнь. Конечная цель воспитания, считал Чернышевский, – высокоидейная и всесторонне развитая в физическом и духовном отношении личность. Учитель должен непременно знать ученика, уважать в нем человека, исключить негуманные меры воздействия на него; должен обеспечить высокий уровень урока, его содержания и формы, вызывая интерес и внимание к предмету. Последнее обеспечит дисциплину учащихся.

Общее образование, по мысли Н.Г. Чернышевского, играет главную фундаментальную роль в системе подготовки всестороннего развития человека. Общее образование заключает в себе умственное (ведущее место), нравственное, физическое и эстетическое воспитание. Умственное воспитание вооружает глубокими и разносторонними знаниями, развивает мыслительные способности. Нравственное воспитание развивает благородные чувства, любовь к прекрасному и доброму, в том числе любовь к родине и народу, честность, правдивость, чуткое отношение к человеку, любовь к труду и т.д. Физическое воспитание развивает и укрепляет физическое здоровье учащихся, а также способствует успешному развитию их умственных способностей. Эстетическое воспитание Н.Г. Чернышевский рассматривал, как способ научить видеть, понимать и глубоко чувствовать прекрасное, пользоваться средствами искусства и уметь осуждать порочное, неэстетичное в жизни.

Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского оказали мощное влияние на общественную мысль России. Свою роль в пробуждении общественного сознания сыграл и Н.А. Добролюбов (1836–1861).  Он прожил недолгую (25 лет) жизнь. Талантливый критик и публицист, Добролюбов сблизился с Н.Г. Чернышевским еще будучи студентом Главного педагогического института в Петербурге. В этот период Николай Александрович сотрудничал с журналом «Современник», где опубликовал статью «О значении авторитета в воспитании». В статье он дает следующую характеристику и оценку «Вопросам жизни» Н.И. Пирогова: «Сущность мыслей, изложенных в “Вопросах жизни”, состоит в следующем. Главные и высшие основы нашего воспитания находятся в совершенном разладе с господствующим направлением общества. Из этого выходит, что, оканчивая курс воспитания и вступая в общество, мы находим себя в необходимости или отречься от всего, чему нас учили, чтобы подделаться к обществу, или следовать своим правилам и убеждениям, становясь таким образом противником общественного направления. Но жертвовать святыми, высшими убеждениями для житейских расчетов – слишком безнравственно и отвратительно; а идти против общества – где же взять силы на это? К такой борьбе с ложным направлением общества воспитание совсем не готовит нас. Оно даже совсем не заботится о том, чтобы вкоренить в нас высшие, человеческие убеждения; оно хлопочет только о том, чтобы сделать нас учеными, юристами, врачами, солдатами и т.п. Между тем, вступая в жизнь, человек хочет иметь какое-нибудь убеждение, хочет определить, что он такое, какая его цель и назначение. Всматриваясь в себя, он находит уже готовое решение этих вопросов, данное воспитанием, а присматриваясь к обществу, видит в нем стремления, совершенно противоположные этим решениям. Он хочет бороться со злом и ложью, – но здесь-то и оказывается вся несостоятельность его прежнего воспитания; он не приготовлен к борьбе, он должен сначала перевоспитать себя, чтобы выйти на арену бойца... А между тем, годы летят, жизнь не ждет, нужно действовать... и человек действует, как попало, часто падая под бременем тяжелых вопросов, увлекаясь стремительным течением толпы то в ту, то в другую сторону, - потому, что сам собой он не умеет действовать, - в нем не воспитан внутренний человек, в нем нет убеждений. А убеждения даются нелегко: «только тот может иметь их, кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным – как с наставниками, так и со сверстниками. На этом останавливается г. Пирогов. Он указывает зло в воспитании и доказывает свои положения с беспощадной, неотразимой логической силой. Он дает понимать и угадывать причину зла: преобладание внешности в самом воспитании, пренебрежение внутренним человеком. Но каким образом именно убивается в детях внутренний человек, отчего внешнее развивается в них более, от каких частных влияний они выходят на жизненное поприще неприготовленными, бессильными, - этого г. Пирогов не разбирает подробно, а опять предоставляет только угадывать. Мы решаемся высказать здесь несколько мыслей об этом, родившихся в нас по прочтении «Вопросов жизни» [10. с. 287–288].

В данном отрывке прекрасно передана атмосфера жизни российского общества 60-х годов ХIХ в. Идея воспитания внутреннего человека занимает умы педагогической общественности.

Оценивая в целом положительно статью Н.И. Пирогова, Николай Александрович Добролюбов, тем не менее, критически отнесся к некоторым ее положениям. В частности, осудил автора за возможность «в исключительных случаях» применять телесные наказания.

Н.А. Добролюбов назвал политику правительства в области народного образования, направленную на уничтожение народных стремлений к знаниям, политикой военного деспотизма. Он критикует Министерство народного просвещения, где, по его словам, царствует тупоумие, ограниченность и невежество. Настоящее образование, писал в своих статьях критик и публицист, должно иметь черты демократизма, гуманности и научности. Новая система образования предполагает: 1) широко развитую сеть школ; 2) бесплатное обучение на всех ступенях детей всех сословий, национальностей, живущих в России (на их родном языке); 3) обучение строится на основе глубокого уважения к личности ребенка («уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного нормального развития»), понимания особенностей его природы, поощрения его инициатив, активности и самостоятельности.

Цель такого настоящего образования Н.А. Добролюбов (как и Н.Г. Чернышевский) видел в подготовке гражданина, активно и сознательно участвующего в общественных делах, всесторонне развитого в физическом, умственном и нравственном отношении, активного борца за социальное преобразование общества.

Н.А. Добролюбов жестко осуждал палочную дисциплину в школе, оскорбляющую человеческое достоинство учащихся. Нужна сознательная дисциплина, которая предполагает строгое соблюдение учащимися разумно установленного порядка в школе. Учащиеся должны осознать полезность дисциплины, осознать, что это необходимо для их же пользы.

При определении содержания и методов обучения, считал Н.А. Добролюбов, необходимо учитывать особенности детской природы, физическое, духовное состояние и условия их жизни. При этом необходимо: 1) знать типичные черты детского возраста (огромная впечатлительность, любознательность, склонность к фантазированию, разумность, стремление к исследованию истины и т.д.); 2) хорошо знать каждого отдельного ребенка; 3) добиваться (требование) сознательной дисциплины.

Идеи Н.А. Добролюбова о процессах психической жизни человека, о том, что психология не может развиваться без данных физиологии, создавали научную базу для изучения педагогами процессов познания, восприятия знаний учащимися, процессов развития памяти, ума и т.п.

Представители революционно-демократического направления в педагогике в лице Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева подвергали жесточайшей критике не только официальную педагогику и школу, но и государственную политику в области просвещения. Они выступили с требованием, чтобы школа была доступна народу, должны быть равные права мужчин и женщин в области образования.

Выдающиеся российские педагоги и общественные деятели первой половины XIX в. пришли к выводу, что процесс нравственного развития достигает цели при условии «сформированности у человека сознательного стремления к нравственному совершенствованию». Это стремление должно осуществляться путем напряженной внутренней работы по приобретению твердых нравственных убеждений и нравственного идеала, а также активной борьбой за эти свои благородные убеждения. Проводниками этих идей в области воспитания и развития молодого поколения были К.Д. Ушинский и другие видные педагоги второй половины ХIХ в.

1. Nevskaya S.S. Istoriko-pedagogicheskie predstavleniya o zakonah, zakonomernostyah i principah vospitaniya v otechestvennoy pedagogike pervoy polovine HH veka // Zhurnal pedagogicheskih issledovaniy. - M., - 2017. - T.2. (3-41)

2. Rubinshteyn S.L. Osnovy obschey psihologii. Izdanie vtoroe. M., 1946.

3. Ushinskiy K.D. Sobr. soch. v 11 t.-M.-L. 1948-1952.

4. Demkov M.I. O principah nauki vospitaniya // Pedagogicheskiy sbornik. - Glavnoe upravlenie voenno-uchebnyh zavedeniy, M.,1898 g.- S.240-241.

5. Russkaya pedagogika v glavneyshih ee predstavitelyah. Opyt istoriko-pedagogicheskoy hrestomatii / Sost. M.I. Demkov. Izdanie 2. - M., 1915.

6. Ocherki po istorii russkoy pedagogiki / Sost. M.I. Demkov, M., 1909.

7. Demkov M.I. Istoriya russkoy pedagogii. Chast' III. Novaya russkaya pedagogiya (XIX vek). M.: Izdatel'stvo Imperatorskogo Moskovskogo Universiteta, 1909.

8. Hrestomatiya po istorii shkoly i pedagogiki v Rossii (do Velikoy Oktyabr'skoy socialisticheskoy revolyucii). Ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov / Pod red. d-ra ped. nauk, prof. Sh.I. Ganelina. Sost. i avt. vvodnyh ocherkov S.F. Egorov. - M.: «Prosveschenie», 1974.

9. Belinskiy V.G. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya / Pod red. A.F. Smirnova. - M.: Pedagogika, 1982.

10. Pedagogicheskoe nasledie / Belinskiy V.G., Gercen A.I., Chernyshevskiy N.G., Dobrolyubov N.A.; Sost. A.F. Smirnov. - M.: Pedagogika, 1987.

11. Dobrolyubov N.A. Izbrannye pedagogicheskie vyskazyvaniya. - M., 1939.

12. Gercen A.I. O vospitanii: Izbrannye pedagogicheskie vyskazyvaniya. M., 1948.

13. Ogarev N.P. Izbrannye social'no-politicheskie i filosofskie proizvedeniya: V 2 t. M., 1952-1956. (T.2.)

14. Ogarev N.P. Izbrannoe. M.: Hudozhestvennaya literatura, 1977.