Актуальность проблемы педагогического сопровождения саморазвития детей и подростков обусловлена современными процессами развития отечественного и мирового образования, ориентированного на формирование свободной личности, готовой к самостоятельному выбору и несения ответственности за свои поступки и мысли. «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» определяет в качестве  целевого ориентира развития современного образования в стране формированию  у подрастающего поколения позитивных жизненных ориентиров и планов. Подобная тенденция наблюдается в образовательной политике разных стран мира, о чем свидетельствуют исследования А. Карр [11], Т. Нг [12]; И. Максимчук, О. Сахач, И. Демченко, С. Фурдуй, Б. Максимчук, О. Протас и Е. Кызко [13] и многих других исследователей.

Реализация индивидуально-ориентированного подхода, ориентированного на формирование готовности личности к саморазвитию, возможна через разработку индивидуальных маршрутов саморазвития обучающихся, индивидуальных образовательных программ, реализуемых в контексте специально организованного педагогического сопровождения.

Целевой ориентир на создание условий для саморазвития, формирование свободной и ответственной личности предполагает выстраивание отношений сотрудничества между педагогами и воспитанниками, что поможет сформировать у ребенка субъектную позицию, осознать свою значимость, свободу и ответственность.

Проблема.

Опираясь на научные труды известных отечественных и зарубежных психологов:  Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Г.С. Салливена, Д. Элкинда, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона, приходим к  выводу о том, что сензитивным периодом для становления саморазвивающейся личности является подростковый возраст. Задачи подросткового возраста напрямую связаны с постановкой жизненных целей, самоанализом имеющихся осознаваемых возможностей («Я-реальный») и проектированием своих будущих возможностей («Я-идеальный»). Именно для данного возрастного периода присущи возрастно-психологические новообразования, отражающие связь с показателями готовности личности к саморазвитию. Речь идет о формировании чувства взрослости, развитии критичности мышления, волевых качеств, формировании рефлексии и смысложизненных ориентаций, наличие которых свидетельствует о готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору.

Однако в современных социально-культурных условиях подросток не всегда готов к самостоятельному выбору и несению за него ответственности в силу ряда причин. Во-первых, сегодня пространство самоопределения большинства подростков оказалось суженным, поскольку стратегирование жизненных планов, перечень интересов, предпочтений, смыслов, целевых установок личности задают мифологемы, активно транслируемые СМИ. Происходит формирование экзистенциальных позиций личности практически без ее сознательного участия. К примеру, сеть Интернет, обладая возможностью технически встраивать человека в виртуальное пространство, формирует выбор и предпочтения за подростка. Во-вторых, вызов воспитанию и развитию культуры детей и подростков делает то, что сегодня Интернет и телевидение активно выполняют образовательную функцию. В данном случае речь идет о том, что данные средства транслируют содержание, далеко не всегда несущее ценности высокого духовного порядка.  Возникает риск деформации личности, выбора социально неодобряемых моделей поведения, снижения социальной активности подростков, формирования смысложизненных ориентаций, не опирающихся на моральные нормы, культурные ценности и традиции.

Субъектом саморазвития подросток становится только тогда, когда он осознанно начинает ставить цели по самореализации и самосовершенствованию, определять перспективы того, к чему он движется, чего хочет добиться, что он хочет изменить в себе. Воспитать свободного человека можно только в том случае, когда учтено пониманием ребенком того, кем и каким он хочет стать [9].

С одной стороны, важно так организовать работу с подростками, чтобы они проектировали развитие своих личностных качеств, искали способы реализации проекта саморазвития. С другой стороны, важно, чтобы в образ «Я-идеальный» вошли характеристики, не противоречащие нравственным нормам, культурным ценностям и традициям. Исходя из этого, в ситуации оценки тех ценностей и смыслов, которые выбирает для себя подросток, важно оказаться рядом взрослому человеку: педагогу, родителю, сопровождающему, который не будет навязывать свои идеалы, а даст возможность реализовать подростку его субъектную позицию, сделать выбор в жизни, и на основе этого составить программу своих изменений, проект саморазвития.

Разработанность проблемы.

В отечественной педагогике множество работ посвящены вопросам, касающимся раскрытия теоретических и технологических аспектов  организации  педагогического сопровождения саморазвития и самовоспитания детей и подростков в школах, школ-интернатах, образовательных организациях дополнительного образования детей (труды Е.А. Александровой, С.А. Аракчеевой, Л.В. Байбородовой, Н.М. Борытко, Р.С. Васильевой, С.В. Гусаковой, Е.С. Мацкевич, Т.В. Машаровой, А.Н. Подлевских,  М.И. Рожкова, Т.Н. Сапожниковой, Е.В. Широковой и др.).

В процессе анализа работ по проблеме педагогического сопровождения саморазвития подростков было выявлено, что исследованию данного феномена в современной отечественной педагогике уделяется все большее внимание, особую значимость представляют результаты научного поиска исследователей,  рассматривающей процессы обучения и воспитания  человека с позиции экзистенциальных подходов:  Л.В.  Байбородова (мотивационное поле социального взаимодействия),   Т.В. Машарова (ситуационная доминанта при решении учебной задачи), Е.Е. Чепурных (синергетический подход к социальной защите детей),  А.П. Чернявская (рефлексивно-деятельностный подход к становлению партнерской позиции педагога), Т.Н. Сапожникова (рефлексивно-прогностический подход к педагогическому сопровождению жизненного самоопределения старшеклассников), создающие предпосылки для формирования теории экзистенциальной педагогики как новой обобщенной педагогической теории (М.И. Рожков [9]).

Авторский рефлексивно-ценностный подход к педагогическому сопровождению саморазвития подростков.

Полагаем, что одним из способов научного решения проблемы педагогического содействия подросткам в саморазвитии может стать рефлексивно-ценностный подход, предполагающий их подготовку к разработке и реализации проектов саморазвития на основе сформированных смысложизненных ориентаций, предопределяющих вектор саморазвития и экзистенциальный выбор как выбор смысла жизни.

В нашем случае педагогическое сопровождение саморазвития подростков рассматривается как особый вид педагогического взаимодействия, направленный на стимулирование осознания подростками смысла собственной жизни и ее ценностных составляющих, и построения на их основе проекта собственной жизни [6, с.7].

Целью педагогического сопровождения саморазвития подростков является формирование их готовности к построению и реализации проектов собственной жизни в соответствии с принятым решением, основывающемся на сформированных смысложизненных ориентациях.

Опираясь на психолого-педагогические процессуальные основы саморазвития подростка, делаем вывод, что обозначенная цель достигается через решение следующих задач:

− формирование системы ценностей личности (личностные,  социальные, глобальные ценности) и нравственных ценностных ориентаций как вектора саморазвития личности (Д.А. Леонтьев, В.Н. Дружинин);

− формирование потребности в саморазвитии (в соответствии с сущностными сферами, выделенными О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк);

− формирование у подростков восприятия ситуации преодоления трудностей как возможности для саморазвития (Р.Х. Шакуров);

− формирование субъектности как личностного компонента готовности к саморазвитию (Б.Г. Ананьев);

− формирование рефлексии и прогностических способностей (В.А. Петровский, В.Д. Шадриков, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, И.В. Бестужев-Лада).

Педагогическое сопровождение саморазвития подростков ориентировано на то, чтобы помочь проявиться в человеке потребности и способности быть субъектом, готовым к определению своего жизненного предназначения, созданию и реализации им проекта собственной жизни. С одной стороны, педагогическое сопровождение должно оказать помощь подросткам в принятии ценностных ориентаций, не противоречащих общечеловеческим нормам и ценностям бытия; с другой стороны, обеспечить подготовку подростков к экзистенциальному проектированию.

Являясь фундаменталь­ным основанием деятельности, любой методологический подход состоит в представлении совокупности обобщённых научных положений по исследуемой проблеме, в характеристике различных направлений её изучения [1, c. 62.].

Рефлексивно-ценностный подход представляет собой метод познания, основанный на идее единства субъекта и образовательной среды, при актуализации рефлексии и ценностно-смысловой сферы личности.

Рассматриваемый подход оперирует как общепринятыми в научной педагогической литературе понятиями («рефлексия», «ценностные ориентации», «образовательная среда», «субъект», «преодоление», «педагогическое сопровождение», «субъектность», «педагогическая технология», «педагогический метод», «дилеммная ситуация», «проблемная ситуация», «дополнительное образование детей»), так и авторские категории (рефлексивно-ценностная образовательная среда, субъектная доминанта) и категорию, получившую авторскую трактовку в контексте проводимого исследования (проект саморазвития).

Рефлексивно-ценностный подход, разрабатываемый нами в научной школе под руководством профессора М.И. Рожкова, как новая методологическая установка, позволяет интегрировать применяемые в педагогике методологические закономерности и принципы, раскрытые нами применительно к дополнительному образованию детей как системе образования, реализующей в качестве целевой функцию формирования готовности подростков к саморазвитию.

Механизм реализации рефлексивно-ценностного подхода направлен на то, чтобы применять «различные формы занятий, сформировать у подростка навыки самостоятельного принятия решений, умения решать возникающие проблемные ситуации, навыки решения проблем общения и умения вести себя в стрессовой ситуации», формировать «умения противостоять давлению группы, умения разрешать конфликтные ситуации» [8, с.125].

Процесс педагогического сопровождения саморазвития подростков разворачивается в рефлексивно-ценностной образовательной среде, в которой целенаправленно проводится педагогическая работа по формированию нравственных ценностных ориентаций и рефлексии подростков, и является рефлексивно-ценностным по своей природе. Исходя из этого, рефлексивно-ценностный подход предполагает выявление практических аспектов рассматриваемого сопровождения на основании реализации педагогических возможностей образовательной среды в формировании готовности подростков к саморазвитию.

Применение данного подхода предполагает целенаправленное развитие рефлексивной и ценностно-смысловой сфер личности подростков, формирование их готовности к саморазвитию в целом. Кроме того, рефлексивно-средовой подход предполагает развитие субъектного опыта и рефлексивной позиции педагогов как сопровождающих, освоение ими технологии исследуемого сопровождения.

Рефлексивно-ценностный подход, основные положения которого составляют идеи «рефлексивно-ценностного осмысления», в концепции  находит своё выражение в обосновании связи инварианта ориентации на формирование ценностных ориентаций подростка и рефлексии в ходе их включения в те или иные виды деятельности и общения и вариативного характера содержания, форм и методов педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании детей.

На основе данного подхода в концепции выявляются факторы взаимообусловленности ценностно-смысловой сферы и готовности подростка к саморазвитию как отражению проекта его собственной жизни за счёт использования рефлексивных механизмов, которые мы рассматриваем в формате технологии исследуемого сопровождения в третьей главе настоящего исследования.

Процесс педагогического сопровождения саморазвития подростков как часть процесса педагогической деятельности подчиняется закономерностям общих педагогических процессов, в нём проявляются и связи, характерные для ещё больших систем (например, развития), что свидетельствует о сложности и многогранности исследуемого сопровождения как самостоятельной предметной области. Таким образом, выстраивать педагогическое сопровождение саморазвития подростка на основе рефлексивно-ценностного подхода в дополнительном образовании детей – значит принимать во внимание целевые установки данного вида образования, учитывать его педагогические возможности в формировании готовности подростка к саморазвитию, обусловленные принципами организации дополнительного образования детей, а также учесть закономерности общих педагогических процессов.

Основываясь на теоретических исследованиях ученых в области методологии философии (К.А. Абульханова-Славская, М.К. Мамардашвили, В.Е. Степанова, В. Франкл, С.Л. Франк), раскрытия сущности саморазвития и компонентов готовности подростков к саморазвитию в психологии (К.А. Абульханова-Славская, В.Л. Блинова, Ю.Л Блинова, С.Л. Братченко, М.Р. Миронова, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Н. Куликова, Д.А. Леонтьев , В.Г. Маралов, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, М.А. Фризен, Р.Х. Шакуров, М.А. Щукина, специфики организации и воспитательном потенциале дополнительного образования детей в педагогике (В.А. Березина, А.К. Бруднов, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, А.В. Золотарева) и психологии (А.Г. Асмолов), методических подходов к формированию ценностно-смысловой и рефлексивно-регуляционной сферы личности подростков в педагогике (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев], Байбородова, Л. Н. Власова,  А.В. Волохов, И.И. Фришман, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Е.Л. Прасолова, М.И. Рожков, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская) и психологии (Л.И. Анциферова, Б.С. Братусь, Кольберг, М.А. Фризен, Р.Х. Шакуров), а также, учитывая существующий опыт организации персонифицированной образовательной среды в дополнительном образовании детей, ориентированной на формирование субъектности подростков (С.В.Гусаков, А.Н. Подлевских, Е.С.Мацкевич,  А.В. Золотарева, С.Л. Паладьев, Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, Я. Корчак, Т.Г. Яковчук ),  имеем возможность обозначить следующие закономерности, отражающие в себе общее, особенное и единичное в объективных, существенных, повторяющихся связях между компонентами исследуемого сопровождения в образовательной среде дополнительного образования детей: 

− гуманистическое взаимодействие между педагогом и воспитанниками;

− событийность жизнедеятельности подростков−

− наличие поля самореализации.

Конкретизация закономерностей в тех или иных аспектах приводит к выделению принципов, в соответствии с которыми будут определены основные требования к модели и технологии исследуемого сопровождения.

Мы ориентируемся в своей работе на понимание педагогических принципов, зафиксированное, прежде всего, в публикациях Н.М. Борытко, который определяет принцип как «требование, имеющее универсальный харак­тер, обусловленный фундаментальными закономерностями определённого вида деятельности. Принципы, как регулято­ры, задают стратегию деятельно­сти педагога, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности, выбор профессионального по­ведения» [1, с. 20]. 

Комплекс общепедагогических и специфических принципов, предложенных нами в рамках теоретико-методологического обоснования рассматриваемого сопровождения в контексте рефлексивно-ценностного подхода, представлен в табл. 1.

Таблица 1

Комплекс закономерностей и соответствующих им принципов в формате рефлексивно-ценностного подхода к педагогическому сопровождению саморазвития подростков в дополнительном образовании

Общепедагогические принципы рассматриваются нами в качестве основополагающих принципов педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании, они задают и регулируют организацию воспитания подростков в условиях дополнительного образования детей, решая разнообразный спектр педагогических задач, в том числе и задач, связанных с формированием готовности подростков к саморазвитию. Специфические (локальные) принципы соответствуют сущностным характеристикам педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании, основанного на рефлексивно-ценностном подходе, именно они раскрывают специфику его технологической составляющей.

Общепедагогические принципы конкретизируются в содержании специфических (локальных) принципов, действие которых представлено нами через условия и правила, соблюдение которых позволит сделать процесс педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании эффективным.

Принцип тьюторского сопровождения саморазвития подростков базируется на наличии партнерских отношений между наставниками и сопровождаемыми. Разработка подростком собственного проекта саморазвития предопределяет необходимость взаимодействия  со значимым взрослым, сопровождающим, тьютором (с разной долей активности его участия в зависимости от имеющегося у подростка уровня готовности к саморазвитию).

В процессе педагогического сопровождения саморазвития подростков педагоги выступают не как руководители, но как тьюторы-фасилитаторы саморазвития подростков. Позиция «тьютор» для сопровождающего означает направленность его профессиональной деятельности на организацию благоприятных условий для раскрытия внутренних психолого-педагогических возможностей каждым подростком [5], готовность к своевременной и профессиональной помощи по снятию барьеров, препятствующих самовыражению и саморазвитию личности.

Принцип тьюторского сопровождения, основывающийся на принципах конвенциальности и центрирования, конкретизирует их содержание применительно к рассматриваемому сопровождению через условия, основным из которых, по нашему мнению, является наличие восприятия друг друга субъектами сопровождения как равноправных партнеров.

Процесс педагогического сопровождения саморазвития подростка базируется на идее равной значимости субъектов сопровождения, в ходе данного процесса происходит согласование их интересов, «принятие» друг друга. Педагог должен изначально принимать подростка как субъекта, имеющего право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отношение «сопровождающий − сопровождаемый» выстраивается в логике субъектно-субъектного взаимодействия, потому что подросток и педагог выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, субъектов совместной образовательной деятельности и общения.

Условия реализации принципа тьюторского сопровождения саморазвития подростков:

а) со стороны сопровождающего и сопровождаемого:

• восприятие друг друга субъектами сопровождения как равноправных партнеров;

б) со стороны педагога как сопровождающего:

• профессиональная позиция сопровождающего, ориентированная на реализацию формирования готовности подростков к саморазвитию;
• стремление и умение педагога культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с детьми;
• умение педагога пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении, чувство юмора;
• принятие, сохранение и развитие индивидуальных особенностей подростка;
• поиск и реализация сопровождающим своего индивидуального стиля педагогической деятельности;
• предоставление подросткам возможности самостоятельного выбора способов и степени включенности в процесс рассматриваемого сопровождения;
• систематическое отслеживание результатов педагогического сопровождения саморазвития подростков;

в) со стороны подростка как сопровождаемого:

• позиция подростка, ориентированная на открытое взаимодействие с педагогом;
• сформированность у подростка готовности принять помощь от педагога, поддерживать добровольный контакт;
• наличие активности в получении новой информации, помощи и консультировании (при необходимости).

В практике педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании данный принцип реализуется через соблюдение следующих правил:

• сопровождающий должен выстраивать взаимоотношения на основе референтности и демократизма, установления и развития деловых и межличностных контактов на уровне «педагог – воспитанник – группа»;
• в профессиональной деятельности сопровождающего должен быть воплощен педагогический ориентир на саморазвитие каждого подростка;
• в процессе сопровождения должно осуществляться оптимальное сочетание интересов всех субъектов сопровождения;
• сопровождающий должен применять диалоговые методы, формы и средства, обеспечивающие сотрудничество с сопровождаемыми;
• осуществляя выбор педагогического средства, необходимо пользоваться информацией об индивидуальных качествах и характеристиках личности подростка, сформированных на имеющемся уровне готовности к саморазвитию;
• выбор педагогических средств должен осуществляться на основе взаимодействия с подростком.

Принцип актуализации рефлексии тесно связан с рассмотренным принципом тьюторского сопровождения саморазвития подростков. Принцип актуализации рефлексии, предложенный Т.Н. Гущиной [4], предполагающий комплекс дей­ствий педагога, направленных на отражение обучающимся происхо­дящего с ним, в нашем исследовании получил свое уточнение в связи с отражением специфических задач исследуемого сопровождения.

Содержание принципа конкретизирует специфику педагогической деятельности, направленной на формирование готовности подростков к саморазвитию через учет возрастно-психологических предпосылок, задающих возможность позиционировать в качестве важной задачи рассматриваемого сопровождения развитие у подростков рефлексии разных видов.

С одной стороны, готовность к саморазвитию предопределяется наличием у подростка сформированности рефлексивных механизмов; с другой стороны, на разных этапах процесса экзистенциального проектирования у подростка развивается интрапсихическая рефлексия (анализ «Я» − реального), интерпсихическая рефлексия (понимание психики другого), ситуативная рефлексия, связанная с саморегулированием поведения и деятельности; ретроспективная рефлексия, связанная с анализом прошлого; перспективная рефлексия, ориентированная на предвосхищение будущего. С другой стороны, рефлексия задействована на всех этапах построения подростком проекта саморазвития, при этом разные этапы экзистенциального проектирования соответствуют разным стадиям развития рефлексии. Таким образом, процесс построения подростком проекта саморазвития выступает в контексте рассматриваемого сопровождения важным фактором развития рефлексии разных видов.

Данный принцип базируется на закономерности «событийность жизнедеятельности подростков» и конкретизирует применительно к рассматриваемому сопровождению действие принципов: оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации и нравственного саморегулирования.

Принцип актуализации рефлексии предполагает комплекс дей­ствий педагога, направленных на отражение подростками происхо­дящего с ними. При этом предполагается, с одной стороны, стимулирование рефлексивных процессов подростка, самооценки им своего участия в происходящих событиях и повседневности, с другой – создание условий для проектирования подростками своих жизненных планов в соответствии с их собственным выбором.

Поскольку вектор саморазвития задает ценностно-смысловая сфера (Д.А. Леонтьев), важно организовывать целенаправленную системную работу по развитию нравственной рефлексии подростков через использование педагогических средств, актуализирующих рефлексивные размышления ценностно-смыслового порядка (проблемные ситуации, анализ притч, анализ реальных ситуаций жизнедеятельности подростков). Речь идет о том, что используемые методы должны приводить к обращению к ценностно-смысловой сфере личности. Важно организовать такую событийную образовательную среду, в которой целенаправленно проводится работа по формированию ценностно-смысловой и рефлексивно-регуляционной сферы личности обучающихся (такая среда нами определяется как рефлексивно-ценностная образовательная среда). Такая среда способна актуализировать в индивидуальном и групповом совокупном субъекте потребность в осмыслении и рефлексивном анализе своей деятельности с точки зрения ценностей, не противоречащих социальным нормам, в приобретении знаний и умений, а также в формирующемся отношении к себе и другим.

В практике педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании детей принцип актуализации рефлексии реализуется через соблюдение следующих условий:

а) со стороны сопровождающего и сопровождаемого:

• необходимость постоянного анализа взаимодействия субъектов сопровождения обеими его сторонами;

б) со стороны педагога как сопровождающего:

• понимание значимости формирования рефлексивных механизмов для процесса становления саморазвивающейся личности;
• понимание педагогом системы рефлексивной самоорганизации подростка;
• понимание неправомерности формирования отдельных видов рефлексии либо их компонентов как источников дальнейшего их формирования у подростков;
• профессиональная позиция педагога, выражающаяся в готовности организовывать рефлексивно-ценностную образовательную среду с учетом педагогических возможностей дополнительного образования детей;
• ненавязывание подросткам своих ценностей и выбора, предоставление им возможности отстаивать субъектную позицию;

в) со стороны подростка как сопровождаемого:

• позиция подростка, ориентированная на диалог, анализ событий, рефлексию своих мыслей, поступков, планов, сформированных ценностных ориентаций, имеющегося опыта, в том числе опыта выхода из проблемных ситуаций;
• готовность подростка выражать свою субъектную позицию, свободно обсуждать проблемы, связанные с экзистенциальным выбором.

Принцип актуализации рефлексии раскрывается через правила:

• организовывая рефлексивно-ценностную образовательную среду, необходимо использовать педагогические методы, направленные на развитие рефлексивно-регуляционной и ценностно-смысловой сферы подростка, гармонично и естественно вписывающиеся в логику образовательного процесса дополнительного образования детей, и имеющие содержание, понятное подросткам;
• использовать педагогические приемы, предоставляющие возможность подросткам пережить проблемную ситуацию, оценить ее значимость, самостоятельно найти способ решения и оценить экологичность выбора;
• использовать яркие примеры того или иного способа поведения в ситуации экзистенциального выбора из истории, литературы, реальной жизни, обращение к нормативно-правовым документам, регламентирующим жизнь человека в современном обществе;
• рефлексия подростка должна быть ориентирована на осмысление собственных ценностных ориентаций, процессов самопознания и саморазвития, их ценностно-смысловой регуляции);
• насыщать образовательную среду событиями, которые актуализируют эмоциональную сферу личности, в том числе, благодаря использованию моральных дилемм;
• стимулировать перенос способов решения смоделированных моральных дилемм в практику реального социального взаимодействия;
• использование педагогических методов, позволяющих подросткам осуществить рефлексивно-ценностное осмысление имеющегося опыта (в настоящем и прошлом), анализ используемых стратегий поведения и их результативности;
• рефлексия, в  зависимости от конкретной ситуации, может быть организована непосредственно после взаимодействия или в отсроченном режиме, в ходе работы в группе или индивидуально;
• в целях оптимизации педагогической рефлексии необходимо организовывать стимулирующую диагностику как рефлексивную стратегию и форму фиксации подростками достигнутых результатов саморазвития.

Принцип ценностного отношения к своей деятельности. Принцип базируется на закономерности наличия поля самореализации и конкретизирует применительно рассматриваемому сопровождению принцип индивидуализации в работе с детьми.

Принцип обоснован положением, согласно которому важным фактором саморазвития является преодоление (Р.Х. Шакуров [10]), которое является возможным применительно к субъектно-важной для подростка деятельности (А.Н. Леонтьев [7]). Преодоление возможно в контексте деятельности, носящую ценность для субъекта. В контексте нашего исследования важным является то, что, выступая в роли мотивов, ценности побуждают к действию, заставляют человека напрягаться, преодолевать препятствия, работать. Таким образом, деятельность подростка, носящая субъектную ценность, представляет собой поле самореализации, в котором актуализируется преодоление препятствий на пути к достижению поставленной цели.

Ценностное отношение подростка к своей деятельности и преодоление как показатель субъектной значимости деятельности формируется в контексте поля самореализации. Опираясь на содержание поля самореализации, предложенное А.В. Волоховым [2], акцентируем внимание на том, что оно должно носить проблемно-ориентированный характер, создавая ситуации выхода «из зоны комфорта», в которых актуализируются внутренние ресурсы личности подростка.

Проблемно-ориентированный характер поля самореализации задается проблемными ситуациями, поскольку они предопределяют возникновение ситуаций затруднения и преодоления, актуализацию ретроспективной  рефлексии (анализ «Я»-реального), действие проспективной рефлексии (конструирование содержания «Я»-идеального), при этом в качестве основы опорного действия, связанного с выбором позиции для рефлексии, играют ценностно-смысловые ориентации, поскольку именно определение позиции обусловливает выбор содержания и средств решения задачи.

Мы предлагаем для разрешения подросткам проблемные ситуации разных видов, построенные с учетом сущностных сфер личности, связанными с потребностями в саморазвитии. В качестве основания для классификации потребностей в саморазвитии мы опираемся на идею развития сущностных сфер человека, которую выдвинул О.С. Гребенюк [3].

Таблица 2

Группы потребностей в саморазвитии в их соотнесении с сущностными сферами личности

С одной стороны, проблемная ситуация может возникнуть в поле самореализации, построенном на основе удовлетворения потребностей в саморазвитии, возникающих в разных сущностных сферах, и актуализировать соответствующие ей потребности в саморазвитии. С другой стороны, проблемная ситуация может возникнуть в любой из этих сфер и актуализировать соответствующие ей потребности в саморазвитии. Логично предположить, что методика проблемных ситуаций должна задействовать все семь сфер личности для создания условий для стимулирования соответствующих групп потребностей. 

С точки зрения методики проблемные ситуации должны содержать вопросы и задания, в которых имеются противоречия, которые нужно разрешить; важно установить причинно-следственные связи; нужно произвести выбор варианта  и обосновать выбор предпочтения; требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта теоретическими предположениями; необходимо обосновать особенности явления, процесса, системы; требуется определить барьеры, риски ограничения выбора, понять механизмы их действия и продумать способы их нивелирования; имеется необходимость выявления достоинств или недостатков того или иного решения.

Провокация педагогом проблемных ситуаций рассматривается нами как важное условие накопления подростками опыта самостоятельных выборов, осуществления анализа альтернатив выбора и оценки их экологичности, что позволит сформировать адаптивные копинг-стратегии как стратегии преодоления, направленные на активизацию внутренних ресурсов личности и реализацию активной жизненной позиции, а также сформировать восприятие у подростка ситуации преодоления как возможность для саморазвития.

Проблемные ситуации активизируют потребности подростка в совершенствовании необходимых ему качеств  (в интеллектуальном развитии, в развитии адекватного эмоционального поведения, в регулировании своих интересов и желаний, в изменении своего поведения, в преодолении, в самореализации, в понимании перспектив своего существования), а также способствуют формированию и закреплению мотивации к построению и реализации собственных проектов саморазвития.

Решение актуальной, субъектно важной для подростка проблемной ситуации, возникшей из-за недостаточности ресурсов в одной из семи сущностных сфер личности, можно экстраполировать в разработку подростком соответствующего проекта саморазвития. Деятельность по созданию и реализации проекта саморазвития мы понимаем как последовательность самостоятельных действий подростка в определенный промежуток своей жизни, направленную на изменение самого себя через совершенствование ему необходимых качеств (авторская трактовка). При этом педагогу важно организовать индивидуально-ориентированное конструирование и содержательное наполнение поля самореализации каждого подростка с учетом «субъектной доминанты» как направленности его актуального состояния на саморазвитие в предпочитаемом виде деятельности (авторское определение). Учет интересов и потребностей подростка обеспечит их мотивацию к построению и реализации проектов саморазвития и повысит эффективность деятельности педагогов, поскольку педагогическое сопровождение в данном случае усиливается собственными действиями подростков.

В практике педагогического сопровождения саморазвития подростков в дополнительном образовании детей принцип ценностного отношения к своей деятельности реализуется через соблюдение следующих условий:

а) со стороны сопровождающего и сопровождаемого:

• наличие интереса педагога и подростка к постижению нового, совместном поиске и анализе новой информации в интересующей области;

б) со стороны педагога как сопровождающего:

• ценностное отношение сопровождающего к своей профессиональной деятельности;
• профессиональная позиция педагога, выражающаяся в направленности на формирование у подростка стремления добиваться поставленных целей, преодолевая внутренние и внешние барьеры;
• наличие готовности организовывать проблемно- и индивидуально-ориентированное поле самореализации подростка с учетом его «субъектной доминанты»;
• предлагаемые проблемные ситуации должны обладать соответствующими характеристиками (содержательная, структурная, логическая),  удовлетворять необходимым методическим требованиям и задействовать разные сущностные сферы личности;
• поощрение самостоятельно инициированной подростками разработки проектов саморазвития, рефлексии полученных результатов;
• вера в возможности каждого подростка, наличие и сохранение оптимистической позиции в любой ситуации;

в) со стороны подростка как сопровождаемого:

• позиция подростка, направленная на определение и представление своих интересов, предпочтений в выборе предметной области, образовательной программы дополнительного образования детей, ее направленности.

Принцип раскрывается через следующие правила:

• выявлять и учитывать «субъектную доминанту» при организации проблемно- и индивидуально-ориентированного поля самореализации каждого подростка;
• изучать, анализировать индивидуальные особенности саморазвития подростков, связанные с внутренними противоречиями и выражающимися в характере восприятия ими ситуаций преодоления трудностей, использовании стратегий преодоления на пути к достижению цели;
• организовывать совместное с подростками обсуждение важности самостоятельного и ответственного выбора (личностного, социального, профессионального);
• преднамеренно создавать ситуации, требующие включения подростков в ситуацию выбора, принятия ответственного решения;
• включать в поле самореализации проблемные ситуации, задействующие разные сущностные сферы личности, и требующие изучения подростком «Я»-реального, оценки «Я»-идеального, выдвижения гипотез относительно способов достижения субъектно важной цели и рефлексивно-ценностной оценки выбранных стратегий преодоления;
• предоставлять подросткам свободу выбора и поощрять самостоятельный и аргументированный выбор подростком темпа, уровня сложности собственных проектов саморазвития, создавать тем самым условия для осознанного направления самим обучающимся дальнейшего пути и способов саморазвития;
• побуждать подростков к регулярной рефлексии промежуточных результатов реализации проектов саморазвития, внесению необходимых корректив в исходный замысел и прогнозированию их результативности, обсуждать достигнутые результаты;
• в ситуациях анализа типичных ошибок и недостатков в процессе разработки и реализации подростками проектов саморазвития поддерживать оптимистическое настроение, сохранять веру в их возможности.

Подводя итоги рассмотрения закономерностей и принципов, на которых базируется рефлексивно-ценностный подход к педагогическому сопровождению саморазвития подростков в дополнительном образовании, и от соблюдения которых зависит его результативность, отмечаем, что взаимосвязь методологических единиц такова, что принципы являются следствием закономерностей исследуемого процесса, а специфические принципы  конкретизируют общепедагогические.

Заключение.

1. Рефлексивно-ценностный подход как новый подход в педагогике, представляет собой метод познания, основанный на идее единства субъекта и образовательной среды, при актуализации рефлексии и ценностно-смысловой сферы личности.
2. В формате рефлексивно-ценностного подхода педагогическое сопровождение саморазвития подростков связано, прежде всего, с педагогической деятельностью, предоставляющей возможности для организации педагогической работы, направленной на формирование готовности подростков к разработке и реализации проектов совершенствования им необходимых качеств. Исходя из этого, подход предполагает и постулирует взаимодействие, функциональное единство целостных процессов рефлексии, формирования ценностно-смысловой сферы и педагогического сопровождения как компонента образовательной среды во всём многообразии их связей.
3. Рефлексивно-ценностный подход ориентирует нас на рассмотрение в концепции педагогического сопровождения саморазвития подростков как интегральной системы, которая для сопровождаемого представляет собой возможность стать первопричиной своих действий, автором своей судьбы. Подросток формируется как саморазвивающаяся личность в процессе взаимодействия с педагогом, которое носит событийный и персонифицированный характер, реализуется в режиме диалога и ориентации на других субъектов деятельности и общения, позволяет выразить подростку субъектную позицию и провести рефлексию происходящих событий. Образовательная среда в данном случае «опосредует» диалог субъектов, их взаимовлияние в ходе взаимодействия.
4. Рефлексивно-ценностный подход призван выполнить интегрирующую и стимулирующую роль как «пускового и поддерживающего механизма» педагогического сопровождения саморазвития подростков.
5. Наиболее рельефно реализация рефлексивно-ценностного подхода к педагогическому сопровождению саморазвития подростков может быть представлена в данной образовательной системе, характеризующейся гибкостью и вариативностью подходов к ее реализации, что обеспечивает возможность выбора воспитанником профиля деятельности, творческого объединения, педагога, режима занятий. В дополнительном образовании детей заложен значительный ресурс для саморазвития подростка через процесс организации собственной жизни.
6. Значимость рефлексивно-ценностного подхода заключается в представлении процесса педагогического сопровождения саморазвития личности бинарным, сочетающим в себе педагогическое влияние на формирование готовности подростка к саморазвитию и его рефлексивно-ценностное преломление самим подростком в контексте становления саморазвивающейся личности.

1. Borytko N.M. Diagnosticheskaya deyatel'nost' pedagoga / N.M. Borytko. − Moskva: Izdatel'skiy centr «Akademiya», 2006. − 288 s.

2. Volohov, A.V. Teoriya i metodika socializacii rebenka v detskih obschestvennyh organizaciyah: Avtoref.dis....d-ra ped.nauk / A.V. Volohov. − Yaroslavl',1999. − 31 s.

3. Grebenyuk, O.S. Osnovy pedagogiki individual'nosti: uchebnoe posobie / O.S. Grebenyuk, T.B. Grebenyuk. − Kaliningrad, 2000. − 572 s.

4. Guschina, T.N. Pedagogicheskie osnovaniya razvitiya sub'ektnosti starsheklassnikov v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya: dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk: 13.00.01 / T.N. Guschina; [Mesto zaschity: In-t psihologo-ped. problem detstva RAO]. - Moskva, 2013.- 545 s.: il. RGB OD, 71 13-13/136]

5. Guschina, T.N. Pedagogicheskoe soprovozhdenie razvitiya sub'ektnosti obuchayuschegosya / T. N. Guschina // Pedagogika. - 2012. - № 2. - S. 50-57.

6. Ivanova, I.V. Professional'nyy vybor i ego znachenie dlya zhiznennogo samoopredeleniya lichnosti / I.V. Ivanova // Zhurnal pedagogicheskih issledovaniy. − 2020. − T. 5. − №2. − S. 3−9.

7. Leont'ev, A.N. Formirovanie lichnosti. Psihologiya lichnosti / Pod red. Yu. B. Gippenreyter, A. A. Puzyreya. - Moskva: MGU, 1982. - 423 s.

8. Rozhkov, M.I. Pedagogicheskoe obespechenie raboty s molodezh'yu. Yunogogika Tekst.: ucheb. posobie dlya studentov vuzov, obuchayuschihsya po special'nosti «Organizaciya raboty s molodezh'yu» / M.I. Rozhkov. − Moskva: VLADOS, 2008. − 264 s.

9. Rozhkov, M.I. Preodolenie kak faktor samorazvitiya: razdel v metodicheskom posobii / M.I.Rozhkov // Preodolenie kak put' k uspehu: opyt pedagogicheskogo poiska innovacionnyh ploschadok: metodicheskie posobie / sost. S.A. Arakcheeva; pod red. M.I. Rozhkova. - Moskva: Nauchnaya biblioteka, 2018. - 234 s. − S. 76-89.

10. Shakurov, R.H. Emociya. Lichnost'. Deyatel'nost' (mehanizmy psihodinamiki) / R.H. Shakurov. − Kazan', 2001. - 136 s.

11. Carr, A. Positive Psychology and You: A Self-Development Guide / A. Carr. - 1st Edition London: Routledge, 2019. - 428 p. DOI https://doi.org/10.4324/9780429274855 .

12. Ng, T. Experiences of chinese young people in devising their self-development plans in Hong Kong: a qualitative study / T. Ng // Asia Pacific Journal of Educators and Education/ - 2019. -Vol.34. - S. 167-185. ttps://doi.org/10.21315/apjee2019.34.9.

13. Maksymchuk, I. Self-development in the context of forming the future teacher’s pedagogical skills / I .Maksymchuk, O. Sahach, I.Demchenko, S.Furdui, B.Maksymchuk, O.Protas, E.Kyzko // Scientific Journal of National Pedagogical Dragomanov University. Series 15. Scientific and peda-gogical problems of physical culture (physical culture and sports). - 2020. - No 2 (122). - S. 88-95.DOI: https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series15.2020.2(122).18