Moskva, Moscow, Russian Federation
UDK 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
The article discusses one of the key issues of the organization and the implementation of the educational process is a question of the effectiveness of the control system of educational achievements of students. Its consideration is proposed in the context of the competence approach. One of the problems raised by the author is that, often, the teacher checks only knowledge without taking into account the elements of practical assimilation of the material by students. This is, in principle, understandable, since traditional assessment does not provide a complete picture for analyzing the development of integral personal characteristics, which include "competence" and which the modern education system should operate with. To solve this problem, the article clarifies and systematizes by levels and types the primary indicators for assessing the quality of educational achievements of students, a set of evaluation scales is proposed. The conclusion is made about the inadmissibility of poor-quality assessment of educational achievements as a key element of the specialist training system.
Control, evaluation, educational process, educational achievements, students
Актуальность.
Сегодня преобладающее значение в образовании имеют не сами знания, а общеучебные умения: умения получать и эффективно применять полученные знания. Вообще, знания быстро теряют свою актуальность или становятся недостаточными, а значит, возникает объективная необходимость овладеть технологиями и методиками их обновления и пополнения.
Процедура контроля учебных достижений обучающихся в виде компетенций является составной частью образовательного процесса.
Рассматривая понятие контроль, за основу возьмем следующее – это зависимость достигнутых результатов от запланированных целей обучения. Правильно организовать этот контроль – значит эффективно управлять как образовательным процессом в целом, так и качеством подготовки выпускника в частности [3].
Проверка уровня сформированности компетенций у обучающихся должна давать исходные данные не только об истинности или ошибочности конечного итога осуществленной деятельности, но и о том, не противоречит ли форма действий искомому этапу усвоения. Правильно организованный контроль образовательной деятельности обучающихся дает возможность педагогу не только оценить уровень сформированности компетенций, но и своевременно оказать необходимую помощь и достичь намеченных ориентиров обучения, при необходимости внести коррективы в свою профессиональную деятельность. Все это в итоге способствует созданию благоприятных обстоятельств, способствующих развитию познавательных способностей обучающихся и активизации их самостоятельной деятельности во время проведения занятий [1, 5].
Педагогический работник должен осуществлять проверку не только знаний, но и элементов практического усвоения материала обучающимися.
Проблема.
Задача измерения уровня сформированности компетенций, стоящая перед педагогом, достаточно сложна. Современные подходы, имеющиеся в педагогической теории предполагают, что при повышении качества функционирования системы контроля образовательных достижений осуществляется безусловный переход к процедуре педагогических измерений. Вместе с тем, саму оценку можно охарактеризовать как характеристику некоторой абстрактной величины (образованность, компетентность, критичность мышления и др.), которая, в сущности, исследуется относительно ее формирования, личностного развития. В то же время оценка зачастую производится, исходя из неформализованных суждений, являющихся достаточно субъективными, поскольку люди отличаются друг от друга глубиной восприятия явления. По этой причине оценки педагогов обобщающего характера,
не опирающиеся на заранее определенные, конкретные группы наблюдения, являются, по большей части, высокоинферентными. Инференция (англ, inference) – выводное знание как результат и сам когнитивный процесс, связанный
с обработкой и извлечением информации. Оценивание с низкой инференцией (количество ошибок при решении типовых задач) проводится по инструкции
и обладает достаточно высокой объективностью, но несет информацию только
об отдельных сторонах компетенции. В силу этого классическое оценивание
не дает полной картины для сопоставления совершенствования цельных личностных характеристик, к коим можно отнести «компетентность», на которых должна базироваться современная система образования. Повысить объективность высокоинферентной оценки представляется возможным, если систематизировать и уточнить критерии, являющиеся основополагающими при вынесении оценочного суждения, и использовать набор оценочных шкал (номинальных, порядковых, семантических) [6].
Педагогическое диагностирование, в противовес оценке, представляет собой формализованную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства (признака) с некоторым эталоном. В педагогике нет материального объекта измерения, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета [1]. По этой причине приходится преодолевать основополагающие трудности дифференциации измеряемого свойства, начиная с наиболее общих формулировок на философском уровне (к примеру, что есть компетентность в целом), переходя после к установлению знания определенного предмета и понятиям, где общие определения обозначаются совершенно конкретными правилами измерения и перечислениями определенных диагностируемых элементов. Операционализация объекта измерения завершается формированием системы показателей или индикаторов, с их помощью проверяют единичное проявление формируемого и исследуемого качества. Оценка параметров состояния и развития системы образования показывает,
что их можно разделить на две группы: простые, получаемые непосредственно
из статистических данных цифровые значения и синтетические, рассчитываемые по разнообразным методикам. К таким методикам относятся простые индикаторы, индексы, ранговые значения. Для того, чтобы выбрать индикаторы, предполагаем, что по их изменениям можно оценить нынешнее состояние. Вместе с тем, они являются одновременно и точками планирования, и точками контроля
для проведения конкретных мероприятий [2].
Далеко не последнее место отводится вопросу нормирования образовательных результатов в ситуации компетентностного подхода, решать который необходимо в первую очередь. Компетентность необходимо отделить (найти предел, границы понятия), декомпозировать. Что будет являться единицей нормирования? Свойства обучающегося (модель выпускника)? Но в таком случае мы вновь приходим к перечислению качеств, отнюдь не определив способность и готовность индивида творчески, самостоятельно использовать их на практике, в своей профессиональной деятельности, в реальной жизни. Компетентность проявляется ситуативно, деятельностно. Образуется некоторая «конструктивная неопределенность» – при реализации процедур оценивания, анализируется то, как индивид реагирует на конкретную ситуацию, преодолел ли он возникшую проблему. Распределяются по уровням не качества обучающихся, а сложные ситуации, проблемы, которые рекомендуется решить. Результат диагностируется методом экспертной оценки. Представляется абсолютно логичным вопрос – кто эксперт? Хорошо известно, что часть педагогических работников, а также администрация образовательных организаций не в полной мере обладают полным спектром всех компетенций, предписываемых моделями выпускников. Могу ли я оценить то, чем не обладаю сам? В настоящее время нередки попытки отказаться от любого измерения, за исключением оценки нормированного предметного знания (в крайнем случае, предметных умений и знаний). Но тогда имеет место быть другая проблема: среднестатистический педагог или представитель администрации образовательной организации будет ориентирован на обеспечение этой нормы (что, кстати сказать, происходит сейчас) и возлагать надежды на полномерную материализацию компетентностного подхода не приходится. Уместно было бы часть норм задать инструментально. Чем мерить, а не что мерить. В то же время инструментарий для контроля и прогноза каждой компетенции должен быть различен: развернутые тесты, психологическая диагностика, создание проблемных ситуаций, практика оценки собственных достижений, существующая в системе развивающего обучения.
Методика исследования.
С целью оценки измеряемых свойств в системе образования при формировании первичных показателей выделим двухступенчатую структуру показателей. Особенностью первого уровня является формирование показателей, характеризующих отдельную образовательную организацию, основной элемент системы образования. Второй набор показателей характеризует образовательные достижения. Ведущим принципом формирования перечня показателей представляется их систематизация по типам: показатели входного воздействия; показатели управления.
Также необходимо выполнение следующих положений [4]:
1. Система показателей и индикаторов, используемая для оценки качества образования, сопоставима с международными аналогами – стандартами качества ИСО 9000 (International Organization for Standardization) и всеобщего управления качеством TQM (Total Quality Management), с федеральными, региональными
и ведомственными аналогами.
2. Определенная совокупность системы показателей/индикаторов определяется приоритетами государственной (региональной), ведомственной образовательной политики и запросами других заказчиков и потребителей образовательных услуг.
3. Специальные требования к системе индикаторов:
полнота охвата в сочетании с относительной простотой инструментария оценки;
необходимость и достаточность (система показателей должна быть построена таким образом, чтобы они не дублировали друг друга и в целом обеспечивали получение полной информации по всем блокам системы оценки качества);
оперативность, т.е. система показателей должна обеспечивать оперативный сбор информации;
экономическая целесообразность, т.е. процесс измерения и расчета должен быть относительно дешевым по трудозатратам;
универсальность, т.е. система показателей должна быть инвариантной;
однозначность интерпретации значений показателей, т.е. информация, которую обеспечивают показатели, не должна допускать возможности многозначного ее толкования;
открытость системы показателей контроля и прогноза для пользователей
как условие инвестиционной привлекательности.
4. Экспертиза и измерение являются основными методами установления фактических значений показателей, используемыми при оценке качества.
5. Проведение экспертизы и измерения регламентируется нормативными правовыми актами, содержащими требования к процедурам контроля и оценки качества образования.
6. Вид избранных контрольных измерительных материалов, способ их применения зависит от технологии, используемой при проведении процедуры измерения. Содержание контрольных измерительных материалов, направленных на оценку качества образования, определятся на основе федеральных государственных образовательных стандартов и не может выходить за их пределы.
7. Для того, чтобы было удобно анализировать и интерпретировать информацию, полученную в результате экспертизы и измерения, ее необходимо преобразовать в соответствующую форму.
8. Непосредственно процедуры контроля и оценки качества образования устанавливаются нормативными правовыми актами и документами. Их положения также регламентируют процесс сбора, хранения, обработки информации о качестве образования, определяют исполнителей работ и формы представления информации.
Для того, чтобы обеспечить валидность и надежность процедуры измерения конкретной способности человека к выполнению тех или иных действий необходимо разработать задания, выступающие в качестве эмпирических индикаторов.
С целью формирования адекватного суждения не менее важным является выделение объекта измерения. Так результат измерения компетенции – качественная или количественная оценка степени выраженности исследуемого признака, способности к решению задачи, готовности к действию в определенной ситуации с использованием конкретных знаний и информации. В этой связи на лицо серьезная проблема стандартизации количества и качества знания, умения, сопровождающих каждую компетенцию. В оценочной процедуре закладывается измерение знания не о предмете, а знание предмета, понятийное знание.
Выводы.
В теории и практике педагогических измерений на лицо главная проблема – качество оценивания. Для того, чтобы достичь требуемого качества необходимо определить базовые постулаты, аксиомы и принципы процедуры измерения, разработать формализмы и критерии валидности результатов.
В практике некачественное измерение порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, при оценке кадров в профотборе и при приеме абитуриентов, создает иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют.
1. Ben'kovich T.M. Model' obrazovatel'nogo reytinga v portfolio uchebnyh dostizheniy // Profil'naya shkola [Profile school], - 2005, №2, pp. 48-50. (in Russian)
2. Gershunskiy B.S. Obrazovatel'no-pedagogicheskaya prognostika. Teoriya, metodologiya, praktika: Uchebnoe posobie [Educational and pedagogical prognostics. Theory, methodology, practice: Textbook]. M: Flinta: Nauka Publ., 2003. - 768 p.(in Russian)
3. Zhukovskaya Z.D. Metodologicheskie osnovy i tehnologii razrabotki i funkcionirovaniya kompleksnoy sistemy kontrolya kachestva podgotovki specialistov v vuze [Methodological foundations and technologies for the development and operation of a comprehensive quality control system for training specialists at a university]: Avtoreferat dissertacii…DPN. SPb: SPbGU Publ., 1994. - 35 p. (in Russian)
4. Raven Dzh. Pedagogicheskoe testirovanie: problemy, zabluzhdeniya, perspektivy [Pedagogical testing: problems, misconceptions, prospects] / Per. s angl. Izd.2-e, ispr. - M.: «Kogito-Centr» Publ., 2001. - 142 p. (in Russian)
5. S'edin S.I. Primenenie nekotoryh kolichestvennyh metodov v konkretnyh psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. [Application of some quantitative methods in specific psychological and pedagogical research] - M.: VPA Publ., 1974. - 47 p. (in Russian)
6. Shalashova M.M. Ocenka kachestva obrazovaniya s pozicii kompetentnostnogo podhoda [Assessment of the quality of education from the perspective of a competence-based approach]. Arzamas, AGPI Publ., 2008. (in Russian)
