Введение. Теоретические и прикладные проблемы феномена совместной деятельности активно развивались в середине прошлого века в  русле общей и социальной психологии малых  групп  [7, 6]. Наряду с этим предметом изучения   педагогической и возрастной психологии стала особая роль взаимодействия в процессе усвоения новых знаний ребенком,  на что указывал еще Л.С. Выготский [4].  Совместная деятельность в системах взрослый-ребенок и ребенок-ребенок-взрослый рассматривается как форма взаимосвязи, способствующая формированию  представлений, собственной идентичности и субъектности, а также  отношения к другим лицам; она  выступает как модель усвоения новых знаний и опыта, формирования коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству, волевой регуляции и самоконтроля. Традиционно она изучается при игре, обучении решению интеллектуальных и творческих задач, других ситуациях с варьированием числа партеров и их ролевого репертуара [3,14].

В арсенале психодиагностических методов возрастной психологии особое место занимает проба на совместную деятельность. Изначально она использовалась как исследовательский инструмент для оценки влияния социализации на становление речи у детей, выполнявших общее задание с таким разделением функций, что достижение результата возможно только при взаимодействии. Метод предполагает  моделирование совместной деятельности, доступной управлению и коррекции  в условиях эксперимента и включенного наблюдения, что согласуется с принятым в клинической психологии деятельностным подходом. Такая процедура отличается большей информативностью по сравнению с опросниками и  менее зависима от субъективизма интерпретации проективных методов.

 Проба на совместную деятельность проводилась в рамках  психологического семейного консультирования в различных модификациях и с разными научными  и практическими задачами. В результате исследований были выделены мишени и критерии диагностики для делового и эмоционального блоков взаимодействия. В обобщенном виде они определяют: уровень активности и инициативы;  распределение ролей;  разделение функций руководства и исполнения; качественные особенности и способы регуляции родителем деятельности ребенка; критичность; характеристики коммуникации, речи и невербальных проявлений; принятие/отвержение; специфику привязанности; эмоциональное реагирование [1,2,5,12,13].  

Последние два десятилетия область применения экспериментальных методов возрастной психологии расширилась, что связано со становлением и стремительным развитием комплексных судебных психолого-психиатрических экспертиз по судебным спорам родителей о воспитании ребенка. Многие диагностические методики из практики семейного консультирования оказались востребованы в комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизе (КСППЭ), была освоена и постепенно адаптируется к специфическим экспертным задачам и проба на совместную деятельность [9, 10, 11]. Однако потенциал этого метода раскрыт еще не в полной мере, иногда психологи игнорируют его из-за нежелания подэкспертных контактировать друг с другом в процессе экспертизы, а также отсутствия четких представлений об алгоритме его проведения и содержательном наполнении. Доказательная база экспертного обследования при этом существенно обедняется.

Цель настоящей статьи – выделить  типовые рабочие модели  экспертной процедуры «Проба на совместную деятельность».

В качестве материала выступили заключения комиссии экспертов в отношении лиц, направленных судом на КСППЭ детско-родительских отношений в ФГБУ «НМИЦ ПН им. В.П. Сербского» Минздрава России (50 случаев), которые были подвергнуты методу качественного психологического анализа.

Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений. Процедура и модели пробы на совместную деятельность. Пробу на совместную деятельность проводят все психологи, занятые в КСППЭ, поскольку она дает принципиально новую информацию, которая  влияет на их экспертную позицию. В ней принимают участие подэкспертные и  лица, указанные в постановлении суда для оценки особенностей их контакта с ребенком (например, бабушки, дедушки, мачехи и др.). Совместно проживающие родители тоже проходят процедуру, поскольку это дает возможность объективировать их высказывания и оценки, нередко по результатам методики выявляются неочевидные проблемы детско-родительских отношений.  Другие сопровождающие, даже если это представляется оправданным психологу,  к исследованию не привлекаются, поскольку законодателем эксперту не предоставлено право самостоятельно собирать сведения и определять круг обследуемых.

   Целесообразно организовать пробу только после беседы и патопсихологического исследования. Это обусловлено необходимостью установления контакта с подэкспертными, оценки интеллектуальных ресурсов взрослых и ребенка, их отношения друг к другу, статуса в семейном конфликте и судебном споре. Характер противостояния членов семьи, уровень конфликта между супругами, степень опосредованности поведения, уровень самоконтроля родителей и ребенка важны для принятия решения о тактике проведения методики.  Хотя экспертиза не относится к психотерапевтическим манипуляциям и работа с психологом может сопровождаться негативными эмоциями, принимается во внимание, могут ли наступить какие-либо неблагоприятные  последствия для психического состояния ребенка вследствие побуждения к взаимодействию и вовлечения в совместную работу с отвергаемым им родителем. Проявляющие  враждебность друг к другу бывшие супруги, а часто и вовлеченные в семейный конфликт дети  настойчиво требуют от психолога не допускать непосредственного контакта, ссылаясь на переживания ребенка или грозящую ему опасность. Такие заявления подлежат коррекции, последовательному доброжелательному убеждению с указанием на то, что отказ от пробы диагностически значим, он будет зафиксирован и  снизит обоснованность экспертных суждений, будет учтен судом. При этом подэкспертные сохраняют право, несмотря на разъяснения, отказаться от задания. 

Решение о возможности и форме проведения пробы,  составе участников каждый раз принимается индивидуально в процессе  обследования. Можно выделить три основных модели взаимодействия: совместное для всех подэкспертных, диадами, комбинированное.

В практике КСППЭ проба на совместную деятельность чаще всего  проводится одновременно со всеми подэкспертными: родителями и детьми. Такая модель, возникшая в экспертной практике достаточно спонтанно, позволяет снизить временные затраты, поскольку обычно трудно уложиться в имеющиеся сроки; минимизирует число конкретных заданий, что важно для и так проявляющих признаки утомления детей. Психолог  получает возможность наблюдать и сравнивать особенности коммуникации родителей друг с другом и с ребенком, их позиции, воспитательные стратегии, способы коррекции и поощрения, приоритетность интересов детей или собственного противостояния, в котором последним отводится роль инструмента. Более полно можно судить о специфике лояльности ребенка, рефлексируемых и плохо осознаваемых составляющих отношения к матери и отцу. Вовлечение в пробу сиблингов показывает их функции в семье, ведущую или подчиненную роль,  потребность друг в друге, единство или конкуренцию.

К преимуществам работы в родительски-детских диадах (мать – ребенок/дети, отец – ребенок/дети) выступает обычно меньшая напряженность подэкспертных, а также  более открытое выражение ребенком и взрослым своих истинных чувств без оглядки на другого родителя, что может помочь выявить расхождение между декларируемыми и  истинными переживаниями. Последовательное расширение участников позволяет более мягко и управляемо наладить взаимодействие конфликтующих, показывает динамику и специфику эмоциональных и поведенческих реакций подэкспертных в зависимости от актуальных партнеров и конкретной обстановки.

Типовая модель 1. Если при проведении КСППЭ в поведении взрослых и детей не проявляется  явная  жесткая оппозиция друг к другу, совместная деятельность проводится одновременно со всеми членами семьи. Даже при наличии индуцирования ребенка одним из родителей, активно настраивающим ребенка против другого родителя [8] возможен именно такой вариант организации пробы. Дети часто не отказываются от него, даже если первоначально демонстрируют высокую степень неприятия отдельно проживающего родителя: в ходе совместной деятельности их мотивация может поменяться.

Проба на совместную деятельность обычно включает два задания: одно направлено на достижение результата благодаря преимущественно интеллектуальным усилиям (например, конструирование), второе – в большей степени подразумевает эмоциональную экспрессию, творчество (например, плохие и хорошие воспоминания). Подэкспертные должны сами организовать свою активность, выбрать тему и содержание (рисунков, истории), алгоритм работы, ставить промежуточные цели и оценивать результаты, корректировать начальную программу. Помимо этого участникам, несмотря на нередкую враждебность, желательно создать такую атмосферу, при которой возможно конструктивное взаимодействие. В конце подэкспертные оценивают в баллах вклад друг друга и работу в целом, дают свои комментарии и обоснования. В пробе на совместную деятельность  психолог имеет возможность трансформировать инструкции, корректировать активность подэкспертных, наблюдая динамику их взаимодействия и истинные реакции. Методика позволяет объективировать данные беседы и экспериментально-психологического исследования, в большей степени подверженные стратегии социальной желательности.

Анализируя работу семьи, эксперт устанавливает, кто и каким образом проявляет инициативу, берет на себя руководство, является формальным авторитетом или истинным лидером. Опосредованно проявляется направленность родителей на детей, на конфронтацию или на самореализацию посредством ребенка. Психолог оценивает степень согласованности действий родителей; способность дистанцироваться от конфликта ради дочери или сына  или же их незатухающее противостояние;  масштаб и формы манипуляции с попытками перетянуть ребенка на свою сторону. В процессе работы психолог как включенный  наблюдатель уясняет, что важнее для взрослых и ребенка  – выполнить общие  задания, находя компромиссы, или дискредитировать друг, проявлять  нетерпимость и подыскивать подтверждения правильности, оправданности собственной непримиримости.  Ярко проявляются невербальные аспекты коммуникации, потребность ребенка в тактильном контакте, близкой или далекой дистанции, эмоциональной поддержке, умение старших снижать эскалацию и направлять аффективные реакции друг друга.  Эксперт получает дополнительные сведения об особенностях реализации родительской позиции, воспитательных стратегиях, адекватности понимания взрослыми индивидуальных особенностей и потребностей ребенка, гибкости или ригидности, распределении ответственности, власти, характере коррекции.

Если в семье есть сиблинги, то такая  модель, независимо от разницы в возрасте, позволяет выявить характер их взаимодействия, заинтересованность в общении, степень доверия, наличие конкуренции, позицию в конфликте, отношение к матери и отцу, влияние на брата/сестру или зависимость, наличие авторитета или тенденцию к подчинению.  Например,  младший брат активно настраивал старшего брата против отца,  подросток терпел, приспосабливался; негативно характеризовал экспертам своего папу, проявляя лояльность малышу. Во время обследования требования мальчика были особенно настойчивыми, и старший ребенок, не выдержав, выдал яркую и диагностически значимую аффективную реакцию: «Когда же ты, наконец, от меня отстанешь…» и стал отзываться об отце нейтрально.

Пример 1. В семье  К. две дочери Лиза 7 и Маша 11 лет, младшая проживает с мамой, старшая  приняла решение переехать к папе, долго не говорила  об этом маме, которая, узнав, стала обвинять девочку в сокрытии и убеждала вернуться к ней. Мать не приняла выбора ребенка, настаивала, что, если с отцом что-то случится, та окажется в детдоме. Отец успокоил Машу тем, что у них много родных, те в такой ситуации ее не бросят. Обе девочки встречаются с отдельно проживающими родителями, Мария испытывает дискомфорт при встречах с мамой вследствие ее попыток добиться доминирующей лояльности дочери. Младшая хочет, чтобы семья объединилась, старшую девочку устраивает актуальное положение. Мария расширяет границы  семьи, включая в нее многочисленных родственников, но полагает, что именно она и «папа мыслят одинаково». Лиза ограничивает семью родителями и сестрой. Проба на совместную деятельность проводилась одновременно со всеми подэкспертными.

 Маша располагается возле отца  в ответ на его просьбу; ориентируется на его указание: «Маша, рисуй». Приступив к заданию, отец,  игнорируя присутствие супруги, ее мнение, активно предлагает сюжеты для рисунка Маши: «Как Лиза пошла в школу, как Лиза играет, как Лиза вырастает». Мария обращает внимание отца на отсутствие своей фигуры в общем рисунке: «А я где?», «А цветочки где будут?», на что отец, продолжая руководить, сообщает, что «мама будет рисовать одуванчики». Когда Мария стала рисовать, отец прервал ее: «хватит рисовать ежиков, давай рисуй деревья», остановил ее, когда девочка пыталась подписывать самостоятельно рисунки, диктовал, что именно ей нужно писать. В это время Лиза притянулась к матери, ближе подсела к ней, стала ее обнимать, вначале следовала указаниям взрослых, предложение отца «нарисовать всех», ориентировалась на их реакцию, однако затем стала вносить собственные предложения, активно включалась в процесс совместной работы. Отец что-то хаотично изображал и  комментировал свои действия, обращаясь к одной из дочерей: «Сейчас ты, Маша, угадаешь, что я рисую», периодически показывая язык Лизе, корча ей смешные рожицы, вызывая ее ответные реакции смеха. При обсуждении результатов совместной творческой работы Лиза проявила инициативу, захотела первой рассказать «про историю», однако отец жестом остановил ребенка, показал указательным пальцем на свой рот, говоря: «Не выкрикивай». Маша позитивно оценила процесс совместной работы, поставила «пятерочку», отметив, что «все поучаствовали». Лиза сообщила, что «сюжет придумал папа», больше всего понравились «цветочки», которые «нарисовала мама».  Она позитивно оценила результат работы, выглядела довольной, улыбалась, оценив вклад родителей больше, чем свой с сестрой. После завершения пробы приняла предложение сестры «поиграть в животных», активно участвовала в игре, держалась свободно и непринужденно.

Проведенная проба продемонстрировала отсутствие единства бывших супругов при общении с детьми, авторитарность отца, его попытки напрямую подчинить детей при мягкости и некоторой пассивности позиции матери, стремящейся поддержать дочерей и сгладить возникающие конфликты, в том числе с ориентацией на  присутствие экспертов. Яркий и экспрессивный отец вызывал непосредственный отклик дочерей, которые, несмотря на его директивность, откликались эмоционально и были способны отстаивать свои интересы. И отец, и мать разными способами стремились добиться лояльности девочек, вовлекая их в свой конфликт. Мария, в том числе в силу возрастных особенностей понимала сущность и остро переживала  развод, она прошла через процесс его переживания, имела в своем опыте периоды как гармоничного, так и конфликтного взаимодействия родителей, ее общесемейная лояльность претерпела изменения, у нее сформировались новые личностные смыслы и актуальная доминирующая лояльность отцу. В целом Мария способна к принятию самостоятельного решения о месте проживания, оно отражает ее желания, но отмечается преобладание аффективных, а не рациональных составляющих ее выбора. Лиза была непосредственна, дистанцировалась от конфликта, не осмысляла его  причины, последствия,  у нее отсутствовали  переживания лояльности,  эмоциональные реакции были ситуативные, но позитивные. Хотя по возрасту ее мнение судом может не учитываться,  и она не понимала многих существенных особенностей судебного разбирательства, оценки девочки достаточно самостоятельны. Личностные особенности и родительская позиция отца и матери не оказывали негативного влияния на психологическое состояние и психическое развитие Лизы и Марии.

 Такая модель совместной деятельности представляет собой своеобразный «срез», миниатюру внесудебной стороны взаимоотношений и может быть рекомендована как предпочтительная за исключением диспозиций, рассмотренных ниже. Наша практика показывает, что спонтанные первые попытки ее реализации оказались настолько успешными, что теперь около 90% КСППЭ используют именно данный вариант.

Типовая модель 2. Если в процессе исследования обнаруживаются признаки выраженного, оформленного индуцированного состояния ребенка с острыми проявлениями  страха, злобы, гнева, отчаяния вследствие настраивания его со стороны одного из родителей и/или сиблингов, целесообразно рассмотреть вопрос о проведении  совместной деятельности в парах, начиная  пробу с  родителя, в отношении которого индуцирован ребенок. Это снизит актуальное влияние  индуктора на ребенка и продемонстрирует ресурс лояльности к отвергаемому родителю. Если же индуцирующее воздействие присутствует, но у ребенка достаточно ресурсов для совладания с ситуацией и конфронтация обоих родителей укладывается в рамки конвенционального поведения, психолог может принять решение об одновременной  совместной деятельности всех подэкспертных.

При активной индукции одного ребенка другим и прогнозе негативного воздействия такого поведения совместная деятельность с ними не проводится. Это обусловлено возможностью усиления индукции, эскалации конфликта, существенного заострения переживаний и фиксации негативного опыта у детей. При данной диспозиции только работа в диадах позволит проследить степень выраженности и устойчивости демонстрируемого негативного отношения, оценить искренность высказываний, соответствие им невербальных проявлений и эмоциональных реакций.

Совместная деятельность в диадах также   целесообразна при разной степени опосредованности поведения взрослых, особенно если наиболее сдержанный и контролирующий себя родитель проживает отдельно от ребенка и давно его не видел. При выборе первой модели в таком случае родители окажутся в слишком не равном положении, что понизит информативность пробы. Отдельно проживающий родитель с высокой опосредованностью реагирования в отличие от прямого в выражении эмоций, побуждений и отношения второго супруга не сможет раскрыться в процедуре совместной деятельности, занимая отстраненную и вежливую позицию. Нередко он в силу объективных причин затрудняется в быстром установлении доверительного контакта, ребенок может проявлять недоверие и настороженность к нему. В таком положении взрослый  заведомо не будет использовать жесткие способы коррекции даже при оппозиционном поведении ребенка, требующем сдерживания. Иногда диспозиция в бывшей семье может быть диаметрально противоположной: нестабильность  и недостаточность волевых функций проявляет отдельно проживающий родитель, который пытается в процессе экспертизы «наверстать упущенное», направить ребенка по нужному пути, проявляет неуместную авторитарность. В таких случаях лучше начать эту методику с взаимодействия такого родителя и ребенка, а затем составить другую пару.

Данная модель совместной деятельности реализуется и при выраженной инверсии ролей в детско-родительской семейной подсистеме. Так, некоторые девочки, проживающие с отцом,  обвиняя в крахе семьи мать, пытаются взять  на себя ее функции  при поддержке или  нейтральном  реагировании отца. Иногда девочки занимают материнскую позицию по отношению к младшему сиблингу, транслируя при этом негатив в сторону матери. Такой феномен неблагоприятно сказывается на актуальном состоянии (заряженность конфликтным противостоянием, неоправданное расширение репертуара поведения, категоричность, негибкость, потенциально неверное усвоение гендерной идентичности)  и последующем  психическом развитии детей (враждебность образа мира, недостаточное доверие, склонность к конфронтации, расширению зоны ответственности).  Тенденция выступать в качестве защитника матери при восприятии фигуры отца как агрессивной и небезопасной провоцирует мальчика на формирование противоречивого и внутренне конфликтного личностного смысла к детско-родительским и супружеским  отношениям. И в том, и в другом случае отмечается крайне высокая нагрузка на незрелые личностные структуры ребенка, его  психику в целом.

При наличии у кого-либо из родителей признаков психического расстройства без проявлений агрессии, погруженности в собственные переживания, охваченности ими, отчетливого негативного влияния на ребенка совместная деятельность обычно проводится, но в диадах. Это связано с ограниченностью ресурсов неблагополучного родителя и важностью именно его способности к взаимодействию с детьми вне поддержки или наоборот критики бывшего супруга. 

Пример 2.   Кирилл 9 лет проживает с папой и бабушкой,  Савва 4 лет  -  с мамой и отчимом в другом городе. В опыте старшего ребенка проживание вместе с мамой и братом после развода родителей, у него остались неприятные воспоминания о смене у матери партнеров до второго замужества, ее поведение обусловило потерю уважения сына («появлялись разные мужики, они ее бросали…»). Отчим пытался поменять систему ценностей, играть  роль «правильного папы», мать заняла несамостоятельную подчиненную позицию, что обусловило нежелание Кирилла жить в новой семье. Мальчик остался у отца после встречи с ним, хотя младшего брата мать забрала. Кирилл скучает по матери, но опасается возвращения в дом отчима. Савва все время говорит об отчиме и скупо – о матери (готовит, убирается), подчеркивает, что тот заботится о нем, играет с ним. Полагает, что отчим – его настоящий папа, а биологический отец -  только брата. Не хочет жить с отцом, поясняет, что отчим «стал добреть», меньше наказывает последнее время. Опровергает сведения Кирилла, «крутит у виска»: «Миша мог наказать, а не бил, он врет». Савва не хочет видеться с отцом. Взаимодействие проводилось с участием обоих братьев и одного из родителей – триадами.

У Саввы обнаружены  признаки тревоги, беспокойства, снижение спонтанности в процессе обсуждении внутрисемейной ситуации при  нестойких представлениях о структуре собственной семьи. Отношение ребенка к отцу носит недифференцированный характер, он декларирует отсутствие собственных воспоминаний о периоде совместного проживания с ним.  В рамках пробы на совместную деятельность  с отцом Савва сначала  отстраненно реагирует на попытки отдельно проживающего родителя привлечь его к беседе и выполнению задания. Через некоторое время откликается на обращения  брата, становиться  активным и непосредственным. Дальнейшие предложения отца мальчик принимает, реагирует  на них адекватно, смеется на его шутки; озвучивает собственные идеи,  дополняя  брата, проявляет вербальную и невербальную поддержку последнего. Взаимодействие проходит на близкой дистанции, носит конструктивный характер с ориентацией на  сотрудничество. Ставит высшую оценку себе и другим. Несмотря на внешнее принятие, отношение Саввы к матери носит амбивалентный характер с трудностями определения ее значимости  в семейной системе; мальчик не воспринимает ее как лицо, способное обеспечить  потребность  в защите и эмоциональном комфорте. Обнаруживаются   как позитивные эмоции (старается привлечь внимание, особенно при подключении к взаимодействию брата), так и реакции оппозиции на фоне эмоциональной нестабильности и авторитарности  матери. С таким поведением ребенка мать справиться не может. В конце Савва забирает листок с заданием себе и рвет его.

 Кирилл при взаимодействии с отцом выслушивает  предложения  отца к творческому  заданию и принимает и следует организационным  замечаниям, проявляет  инициативу и высказывает свои идеи, позитивно оценивает полученный результат и степень вовлеченности каждого из участников, выделяя успехи Саввы. При общении с матерью  мальчик достаточно  расслаблен, легко обращается к ней с просьбами. Взаимодействие с мамой проходит на близком расстоянии друг от друга, сопровождается  диалогом, со стороны ребенка – высказывания позитивно эмоционально окрашены, он проявляет заинтересованность в выполнении задания,   активно и охотно отвечает на вопросы и комментарии мамы. Ее лидерство   сначала принимает, занимает позицию ведомого; выслушивает,  учитывает и использует ее  предложения. На фоне  нестабильности матери и протестных реакций на нее брата перехватывает инициативу, пытается уговорить последнего и поддержать мать, самостоятельно выполняет большую часть задания. В конце работы  говорит, что получилась «замечательная сказка», дает всем позитивные оценки, поясняя, что мама помогла брату, а  Савва подал хорошую идею. Отмечает, что успешность  задания была ниже, чем ему хотелось бы, так как все отвлекались на Савву.

Анализ пробы на совместную деятельность свидетельствует о неустойчивости родительской позиции и  ограниченности воспитательных навыков мамы, которые она стремилась компенсировать строгостью и авторитарностью. Прослеживалась ее недостаточная самостоятельность, ориентация на мнение нынешнего супруга с делегированием ему своих функций, хотя он формировал у мальчика негативное отношение к биологическому отцу. Отец выступил как авторитетная и стабильная родительская фигура с конструктивными стратегиями коррекции детей при широте их диапазона и дифференцированном отношении к их возможностям и потребностям. Психическое состояние Саввы отличалось нестабильностью, у него обнаружено амбивалентное отношение к матери и к отцу, однако при декларации полного принятия матери он не испытывал к ней доверия, нуждался в опоре. Негативные высказывания в сторону отца расходились с истинным отношением, которое на момент обследования было неустойчиво, оно колебалось между недифференцированным, нейтральным и ситуативно позитивным. В случае сохранения актуального положения мать можно рассматривать прогностически как родителя, оказывающего негативное влияние на психическое состояние и развитие ребенка, а Савва не способен к принятию самостоятельного решения в вопросе о месте проживания, в то время как мнение Кирилла самостоятельное. 

Данная модель занимает около 8% в нашей практике, хотя изначально именно она была преобладающей.

Типовая модель 3. В этом варианте совместная деятельность проводится и в диадах, и одновременно со всеми подэкспертными. Если есть опасения, что может возникнуть острый конфликт при включении в задание родителей и детей или же ребенок резко возражает против участия в таком эксперименте, пробу возможно начать с взаимодействия в диадах, при этом постепенно, информируя участников, расширять их круг. Адаптируясь к обстановке и возобновленному контакту, от которого отвыкли или который представлялся опасным, дети могут оказаться более расположены к первоначально отвергаемому родителю, чем декларировали сами (амбивалентное, конфликтное отношение). Например, мальчик 5 лет, настроенный мамой против отца с требованием от него безальтернативной лояльности, отказывался от взаимодействия с ним, но в процессе экспертизы мать делегировала ему ответственность («решай сам»); ребенок потянулся к вошедшему отцу, не отпускал его руку, хотел нарисовать именно его на общем рисунке.  

При очевидном неуспехе пробы «на всех» можно изменить тактику и уменьшить группы при взаимодействии в зависимости от конкретных обстоятельств  и экспертных задач. Например, если все же на общем взаимодействии  один из родителей вследствие позиции  и поведения бывшего супруга не смог проявить себя, может быть информативным проведение эксперимента в паре.

Такая гибкая стратегия в целом при наличии времени может быть распространена и на другие случаи, когда при производстве пробы не было сложностей в широком кругу участников, поскольку такие результаты позволяют дифференцировать нюансы отношений и выявлять более широкий репертуар поведенческих паттернов и особенностей реагирования. Однако подобная стратегия подразумевает большие временные и психические затраты, которые невозможны по объективным (сжатые сроки) или  субъективным (утомление детей) основаниям, если экспертное исследование проводится в один день.

Пример 3. Ирина 17 лет и Андрей 14 лет уже 8 лет проживают вместе с отцом. После развода родителей 9 лет назад дети в течение года жили с мамой, но будучи в поездке с папой, не вернулись домой, заявив о своем желании проживать у отца  и не видеть мать. Отец хочет перевезти детей  в другую страну, на что мать не дает разрешения и просит ограничить бывшего супруга в родительских правах. Отец обеспечивает детям высокий стандарт потребления и предоставляет относительную свободу, не предъявляя высоких требований к их достижениям, заявляя, что они сами выбрали отказ от встреч с матерью. Отец долгие годы обесценивал мать, ее жизнь и достижения, транслировал неспособность и нежелание бывшей супруги заниматься детьми. У Ирины отмечается размытость границ детской и родительской подсистем, произошла частичная инверсия ролей с принятием ею на себя материнских функций по отношению к брату и попытками реализоваться в супружеской подсистеме.    Девушка считает себя ответственной за разрешение судебной ситуации, является активной стороной спора. Мальчик вытесняет имеющийся опыт общения с мамой, настроен сестрой в отношении нее негативно, в то время как Ирина воспринимается Андреем как наиболее значимый и авторитетный взрослый. Ирина отказывалась от встречи с матерью, Андрей занял нейтральную позицию при разъяснении ему инструкции пробы совместной деятельности. Было принято решение начать взаимодействие в группе мама-сын.

Вначале Андрей проявлял настороженность и недовольство, держался на далекой дистанции, но позитивно реагировал на  комплименты матери относительно его внешности и актуальных физических данных. Андрей сперва  к  заданию  интереса  не проявлял,  в но далее несколько неохотно, но все же откликнулся на попытки матери вовлечь его в работу,  постепенно стал более активным, включился в деятельность.  Мальчик не отвечал на попытки матери актуализировать  воспоминания о совместном прошлом, но ее предложения о выполнении  задания принял  охотно, озвучил собственные предложения,  смущенно улыбался, когда мама его хвалила, проявлял вербальную и невербальную поддержку. Дистанция между ними стала  близкой (мальчик сам сел за один стол с мамой по ее просьбе), деятельность носила конструктивный характер с ориентацией на  сотрудничество, он дал ей оценку выше средней.

По просьбе Андрея Ирина согласилась присоединится к взаимодействию, но демонстрировала отстраненность, холодность,  минимизировала визуальный контакт, села в закрытой позе на другой конец стола; ориентируясь на экспертов, с нарочитым безразличием реагировала на доводы матери, но подчинилась ситуационным требованиям  и приступила  к совместной работе. В ответ на позитивные комментарии  матери Арина  изолированно выполняла свою часть работы, игнорируя ее предложения. Она конкурировала с матерью за внимание брата,  дискредитировала ее слова, проявила оппозиционность,  негативно оценила получившийся результат, нивелировала значимость  участия матери. Андрей после нескольких попыток проявить инициативу, занял пассивную позицию и поддержал поставленную Ириной низкую оценку совместной работы с матерью,  воспроизводя ее аргументацию.

При взаимодействии с отцом вне Ирина была подчеркнуто внимательна и предупредительна в отношении него, проявляла заботу и в то же время порой отмечались обесценивающие его действия высказывания. Мальчик с отцом держался естественно и непосредственно.

Данная модель совместной деятельности позволила выявить истинный характер отношения мальчика к матери и вовлечь в проведение пробы его сестру. Анализ полученных результатов выявил сформированность у Ирины негативного отношения к матери, что было обусловлено влиянием отца; развод родителей и вовлечение девочки в конфликт пришлось на наиболее сензитивный  возрастной период, у нее не было ресурсов противостоять этому.  У Ирины выявлены совмещение семейных подсистем, инверсия ролей, субъективно она считала себя ответственной за поддержание противостояния и победу в судебном споре. Девочка  выступила в качестве индуктора младшего брата, в отношении которого она пыталась реализовать не только сестринские, но материнские функции. Андрей относился к Ирине как к  старшему сиблингу, был склонен к консолидации с ее позицией и  восприятию ее как фигуры, к которой он может обратиться  в субъективно сложных ситуациях. Несмотря на возраст, мнение Ирины не было самостоятельным, как и решение ее брата.

Такая модель в нашей практике используется редко (около 2 %), однако не в связи с ее низкой эффективностью, а с особенностями организации данного предметного вида КСППЭ в учреждении (один день).

Выводы. Проведенный анализ показал наибольшую информативность, диагностическую и экспертную ценность модели проведения пробы на совместную деятельность одновременно со всеми подэкспертными; кроме того, такой вариант позволяет уменьшить временные затраты на производство КСППЭ, что важно с учетом быстрой истощаемости несовершеннолетних и малолетних подэкспертных. В то же время две других модели могут быть реализованы при рисках ухудшения психического или усугубления индуцированного состояния детей,  отсутствии возможностей у отдельно проживающего родителя к общему взаимодействию в силу личностных особенностей бывших супругов, а также большей индивидуальной  эффективности в случае постепенного расширения круга участников пробы. Третья модель может выступать в качестве приоритетной при отсутствии временных ограничений, если КСППЭ проводится на протяжении 2 и более дней.  

1. Ahundzhanova S.A. Speech development of preschoolers in productive activities [Speech development of preschoolers in productive activities]// Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. 1983, no. 6, pp. 34-36. (in Russian)

2. Burmenskaya G.V., Zaharova E.I., Karabanova O.A., Liders A.G. Age-related psychological approach in counseling children and adolescents. [Developmental psychological approach to counseling children and adolescents] Moscow, 2007, 480 p. (in Russian)

3. Venger A. L. The mental development of a child in the process of joint activity [Mental development of a child in the process of joint activities] // Voprosy psihologii [Questions of psychology]. 2001, no. 3, pp. 17–26. (in Russian)

4. Vygotskiy L.S. Psihologiya razvitiya. Izbrannye raboty. [Developmental psychology. Selected works] M.: Izdatel'stvo Yurayt. [Yurayt Publishing House] 2024. 281 p.(in Russian)

5. Karabanova O.A. Psychology of family relations and the basics of family counseling. [Psychology of family relationships and basics of family counseling] Moscow, Gardarik. Publ.[Gardarik. Publ], 2005. 320 p. (in Russian)

6. Kozimirova G. M. The main directions of research of joint activity in Russian psychology[Osnovnyye napravleniya issledovaniya sovmestnoy deyatel'nosti v otechestvennoy psikhologii] [Electronic resource] // Uchenye zapiski. Elektronnyj zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes. Electronic Journal of Kursk State University],[Scientific notes. Electronic journal of Kursk State University] 2016, No. 3. (in Russian)

7. Lomov B.F. Communication as a problem of general psychology. Methodological problems of social psychology. [Obshcheniye kak problema obshchey psikhologii. Metodologicheskiye problemy sotsial'noy psikhologii] Moscow, Nauka Publ., 1975. pp. 124–135. (in Russian)

8. Safuanov F.S., Kalashnikova A.S., Perepravina YU.O., CHernen'kov A.D. \\Metodologicheskiye osnovy diagnostiki psikhologicheskoy indutsirovaniya detey na proizvodstve kompleksnoy psikhologo-psikhiatricheskoy ekspertizy po delam o zashchite interesov detey\\ [Methodological foundations for the diagnosis of psychological induction of a child in the production of a comprehensive forensic psychological and psychiatric examination in cases of protection of the interests of children]. Moscow, FGBU «NMIC PN imeni V.P. Serbskogo» Minzdrava Rossii Publ., 2020, 39 p. (in Russian)

9. Safuanov F.S., Savina O.F., Kalashnikova A.S., Morozova M.V., Kulakov S.S., Zabezhinskaya I.D., Perepravina YU.O., Malinovskaya M.A., Soldatova K.M. Metod issledovaniya vzaimodeystviya roditelya s rebenkom v kompleksnoy slozhnoy psikhologo-psikhiatricheskoy ekspertize po semeynym sporam mezhdu roditelyami o vospitanii rebenka // [A method for investigating the interaction of a parent with a child in a comprehensive forensic psychological and psychiatric examination of family disputes between parents about the upbringing of a child] // Rossijskij psihiatricheskij zhurnal [Russian Psychiatric Journal]. 2021, no.4, pp. 36-47. (in Russian)

10. Safuanov F.S., Savina O.F.,Morozova M.V., Kalashnikova A.S., Kulakov S.S., Perepravina YU.O., Zabezhinskaya I. D., Malinovskaya M.A., Soldatova K.M., Bodrova O.K. Vzaimodeystviye rebenka s roditelem: kobno-psikhologicheskiye ekspertnyye otsenki // [The interaction of a child with a parent: forensic psychological expert assessments [Electronic resource] // Psihologiya i pravo [Psychology and Law]. 2022, Vol. 12, No. 1, pp. 115–132. (in Russian)

11. Terekhina S.A. Praktika ispol'zovaniya prob na sovmestnuyu deyatel'nost' v ekspertnykh issledovaniyakh nesovershennoletnikh v grazhdanskom protsesse// [The practice of using a joint activity test in expert studies of minors in civil proceedings ] [Electronic resource] // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. 2012, Vol. 4, no. 2. Available at: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2012_n2/53458 / (Accessed: 16.04.2024), (in Russian)

12. SHvedovskaya A.A. Osobennosti pozitsii roditeley pri razlichnykh tipakh vzaimodeystviya s det'mi doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta // [The specifics of the position of parents in various types of interaction with children of preschool and primary school age] // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological science and education]. 2006, № 1, pp. 69-84 (in Russian)

13. SHvedovskaya A.A. Osobennosti vzaimodeystviya detsko-roditel'skikh otnosheniy i vzaimodeystviya s roditelyami detey starshego doshkol'nogo vozrasta. // [Features of the experience of child-parent relations and interaction with parents of older preschool children]. Dissertatsiya na poisk uchenoy stepeni kandidata psikhologicheskikh nauk po spetsial'nosti [Dissertation for the degree of Candidate of Psychological Sciences in the specialty 19.00.13] - "Developmental psychology, acmeology". Moscow, 2006, 204 p. (in Russian)

14. Fajzullaeva E.D. Tekhnologiya sovmestnoy deyatel'nosti v sisteme «Vzroslyy-rebenok-rebenok» // [Technology of joint activity in the Adult - child-child system] // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal [Siberian Pedagogical Journal]. 2019, no. 3, pp.42-47. (in Russian)