Введение

В настоящее время перед нашей страной, оказавшейся перед серьезными вызовами, стоят задачи технологического лидерства, инновационных изменений в инженерной сфере, интеллектуализации инженерного образования. В Указе Президента Российской Федерации «О Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации» (№ 145, от 28 февраля 2024 г.) отмечена необходимость совершенствования отечественной инженерной школы, качества инженерии и повышения престижа инженера. Задача принципиальных изменений в технической сфере на современном этапе связывается с повышением конкурентоспособности промышленного хозяйствующего субъекта, которая определяется уровнем его технологического развития, реализуемого высококвалифицированным персоналом [9, с. 64]. Известное в советские времена выражение «кадры решают все» сегодня, по всей видимости, приобретает новый смысл.

Очевидна востребованность профессионалов, имеющих не только новые знания и навыки в предметной области своей деятельности, но и способности, позволяющие развивать субъектность в жизни и деятельности, занимать личностную позицию во взаимоотношениях с Другими, от чего зависит качество труда как стратегического приоритета [4, с. 370]. Такой профессионал умеет соотносить свою деятельность с «мерой человеческого», принципами природосообразности и культуросообразности, что предполагает наличие особого типа мышления – целостного, ценностно-смыслового, диалогического, человекоориентированного, герменевтического, то есть гуманитарного.

В связи с этим актуальна подготовка инженера, который обладает гуманитарным мышлением, позволяющим видеть широкий контекст профессиональной деятельности, учитывать «человеческий фактор» и просчитывать последствия своих действий, быть носителем ценностей своей профессии и управлять собственным профессионально-личностным саморазвитием. Как замечает Р.М. Петрунева, сегодня любой крупный инженерный проект становится достоянием всего человечества, и у инженерии должно быть «человеческое лицо», а инженеру важно уметь регулировать разумную грань между нашими материальными благами и такими же материальными и фатальными последствиями обретения этих благ [10, с. 7].

Результаты исследований показывают, что российские эксперты оценивают состояние инженерного дела в последние десятилетия как находящееся в системном кризисе, и среди причин этого называются падение престижа инженера в общества, а также недостаточный уровень гуманитарной подготовки специалистов, несформированность коммуникативных навыков, слабый учет их личностных способностей и наклонностей, невладение знанием синергии, непонимание нелинейной динамики сложных систем, неумение работать в команде и т.п. [11].

Сегодня широко обсуждаются проблемы современных вызовов инженерному образованию и поиск адекватных ответов на них. В поле зрения исследователей находятся методологические проблемы инженерной педагогики, контекстная, компетентностная, прогностическая модели специалиста инженерной профессии (Н.Г. Багдасарьян, В.Д. Васильева, В. Ф. А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Р.М. Петрунева, В.М. Приходько, Ю.Г. Татур, В. Е. Шукшунова и др.). Рассматривается возможность создания вариативных моделей взаимодействия технического вуза с бизнес-структурами в инженерном образовании и высокотехнологичными компаниями (Р.Р. Закиева, Т.В. Сазонова и др.).

В результате анализа научных работ (Н.М. Бабаева, Н.Г. Ваниян, М.В. Вишневская, М.П. Данилкова, Н.И. Иванов, Я.С. Иващенко, О.И. Кирсанов, А.А. Маркова, Д.Л. Матухин. С.М. Моор, В.Е. Осипов, Р.М. Петрунева и др.) установлено, что внимание к вопросам гуманитаризации технического образования усиливается, но, в основном, решение этих вопросов многие исследователи видят либо в увеличении в учебных программах доли гуманитарных дисциплин, либо в перестройке форм учебной работы, позволяющей развивать у будущих инженеров так называемые soft skills (гибкие универсальные навыки, не связанные непосредственно с профессией).

В рамках нашего исследования нами проанализированы учебные программы, учебники, учебно-методические пособия, используемые в практике профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей образования, на предмет выявления гуманитарного потенциала, который характеризуется в научной литературе (М.М. Бахтин, М. Бубер, И.А. Колесникова, А.А. Леонтьев, Б.С. Лихачев, М.Ю. Лотман и др.) ценностно-смысловым содержанием, диалогичностью, возможностью интерпретаций и понимания языковых средств выражения, вниманием к собственно человеческим проблемам. В частности, мы проводили анализ учебников и учебных пособий и сделали вывод, что в некоторых из них (Архитектура зданий. Учебник / Н. П. Вильчик. — Москва: ИНФРА-М, 2008; Архитектурная типология зданий и сооружений. / С. Г. Змеул, Б. А. Маханько. - Изд. стер. - Москва: Стройиздат, 2001; Архитектурная типология зданий и сооружений: / С. Г. Змеул, Б. А. Маханько. – Москва: Стройиздат, 2001 и др.) отражены отдельные аспекты инженерного мышления, близкие к гуманитарным, но они незначительны. В основном, представлен предметный материал в монологичном изложении без обращения к ценностно-смысловой сфере студента. Ни в материалах общеинженерных дисциплин, ни в практике их преподавания (обследован опыт работы 6-ти преподавателей КалмГУ) не выделяется специально «гуманитарное инженерное мышление» как ценность и цель образования.

Нами было проведено в 2019 г. обследование студентов 1 и 2 курса инженерно-технологического факультета КалмГУ, связанное с выявлением отношения у будущих инженеров-строителей к своей будущей профессии. Анализируя ответы на вопрос «Каким ты видишь будущее своей профессии?», мы определили, что большинство студентов (88,5 % из 185 человек) смутно представляют свою профессию в будущем или высказывают пессимистичные взгляды. На вопрос «Каким ты видишь себя в перспективе своей профессиональной деятельности?» многие студенты (64 %) дали неопределенные ответы: «не знаю», «не думал об этом». На вопрос «Каковы, на ваш взгляд, главные проблемы в инженерной профессии?» 81 % студентов назвали внешние факторы: зарплату, условия труда. Анализ результатов анкетирования показал, что у студентов нет понимания значимости гуманитарных факторов (отношений, ценностей, субъектной позиции) в инженерной профессии и в решении инженерных задач.  

Мы полагаем, что проблема здесь в том, что в педагогической теории и практике недостает знания о самом феномене гуманитарного инженерного мышления и о специфике построения образовательного процесса в вузе, ориентирующего будущего специалиста на гуманитарные ценности и смыслы, на формирование у него гуманитарного мышления, с учетом антропологической перспективы образования и на основе понимания внутренних, метакогнитивных процессов личности.

Таким образом, ставя целью научно обосновать процесс формирования у будущих инженеров-строителей гуманитарного мышления в ходе изучения общеинженерных дисциплин, мы ориентируемся на методологию гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), рассматривающего целостного человека в его отношении к своему предназначению, и метакогнитивного подхода (Б.М. Величковский, А. Браун, А.В. Карпов, М.В. Кларин, Дж. Лакофф, Дж. Флейвелл, М.А. Холодная и  др.), позволяющего проектировать образовательные практики, которые основаны на метапознании и целостном опыте человека. Гуманитарность как принцип построения содержания образования, с позиции данных подходов, предполагает соотнесение с идеями: 1) «образования самого человека», «энергетической, синтезирующей инстанции в нем», которая обеспечивает его самоопределение и авторство собственных осмысленных действий [4, с. 371]; 2) понимания состояния собственного знания и «познания собственного познания» [18].

Известно, что деятельность инженера-профессионала протекает в двух комплементарных полях: нормативном (проектирование по стандартному алгоритму) и креативном (проектирование в условиях неопределенности и недостаточности данных) [10, с. 39]. Инженерная деятельность есть динамическая система взаимодействия инженера и орудий, механизмов, сооружений, которые необходимо построить искусственным путем, опираясь на научные знания, умения, навыки и инженерные способности [5, с. 20]. Объектами деятельности инженера являются разнообразные технические и технологические системы, и основная цель деятельности инженера состоит в создании и поддержании функционирования всех подобных систем. Инженер участвует в разных этапах цикла взаимодействия с системами - в исследовании, проектировании, конструировании, изготовлении, организации производства, а также в эксплуатации, модернизации и совершенствовании систем. И такая деятельность может быть либо технократической, либо ориентированной «на человека». Здесь можно вспомнить фразу из повести А. Платонова «Котлован»: «Дом человек построит, а сам расстроится». Вопрос необходимости формирования гуманитарного мышления у инженера-строителя – это вопрос о том, как не «расстраиваться» в процессе своей деятельности.

Мы исходим из предположения, что преодоление доминирующего технократического мышления инженера возможно через такое содержание профессионального образования, в котором опыт гуманитарного мышления, связанный с метакогнитивным познанием, может быть главным компонентом этого содержания. Инженеру-профессионалу важно знать и понимать собственную гуманитарную природу, осознавать ценностно-смысловые ориентиры своей профессии и предвидеть последствия своей деятельности. И такое знание возможно при условии усиления гуманитарного качества подготовки не за счет гуманитарных дисциплин, а за счет включения в содержание образования опыта гуманитарного мышления как опыта метакогнитивного самопознания.

Методика исследования

С учетом цели исследования были выбраны теоретические и эмпирические методы, формирующий эксперимент, метод количественной обработки эмпирических данных. Нами использовались контент-анализ, интент-анализ, наблюдения, проективное тестирование.

Решая задачу уточнения понятия гуманитарного мышления как основы профессиональной компетентности инженера-строителя с позиции гуманитарно-антропологического и метакогнитивного подходов, мы провели анализ научной литературы, раскрывающей феномены гуманитарного познания, мышления, гуманитарного мышления.

Рассмотрение исследуемой проблемы в контексте методологии метакогнитивного подхода, который связан с автономной областью психологического знания в целом и рассматривает человека как активного агента переработки информации и саморегуляции собственной интеллектуальной деятельности [15, с. 153], необходимо, если речь идет о личности обучающегося не как объекте педагогического воздействия, а как субъекте познавательной активности. Профессионал должен отдавать себе отчет в своем отношении к этому миру и понимать себя как субъекта мышления и действия.

Сущность мышления, рассмотренная в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, Ж. Пиаже, А.М. Пятигорского, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого и др., заключается в порождении нового знания. Среди разных определений данного понятия нам импонирует формулировка М.Н. Эпштейна, в которой емко обозначены сущностные признаки: «Мышление – целенаправленная работа сознания с понятиями и образами в процессе постижения и преобразования бытия; совокупность ментальных действий для порождения новых идей и смыслов и для продуктивного взаимодействия субъектов с реальностью» [17, с. 346]. Также нам близка трактовка М.М. Бахтина: мышление есть вопрошание [1]. Здесь подчеркивается главная особенность мыслительного процесса: он всегда начинается с вопроса, который ставит мыслящая личность и в поиске ответа на который идет преобразование информации.

Интересна позиция Г.П. Щедровицкого о том, что мышление нельзя отделять от «программы», внутри которой оно существует. А программа – это некая смысловая целостность, которая имеет различные контексты ее разработки и реализации, что, в свою очередь, связано с базовыми понятиями, представлениями, идеями, замыслами, целями, направлениями проблематизации и т.п. [16].

В природе гуманитарного мышления, как отмечают все исследователи, лежит «текстуальность». По убеждению М.М. Бахтина, гуманитарное мышление рождается как диалог текста (предмет изучения и обдумывания) и контекста (вопрошающего, возражающего и т. п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль [1, с. 285]. В нашем случае это означает, что субъект инженерной деятельности, создавая «текст» (продукт своей деятельности), должен видеть контекст – того Другого, кому он «адресован».

Исследуя феномен гуманитарного мышления, мы разделяем точку зрения ряда авторов (Д.С. Лихачева, Ю. М. Лотмана, Г.Д. Гачева и др.), которые соотносят особенности гуманитарного познания с гуманитарным стилем мышления. Такой стиль, по словам О.И. Майковой, имеет резервы, которые в определенных обстоятельствах делают изучение точных наук продуктивным [7]. Гуманитарный стиль мышления обнаруживается в познавательной деятельности через высокую степень эмоциональной вовлеченности личности в процесс познания. Для него характерен особый язык общения (образный, метафоричный) и специфические отношения с объектом познания, которые предполагают максимальное проникновение в него и в которых сам познающий максимально присутствует, а не устраняется, как это часто происходит в естественных науках.

Д.С. Лихачев, сравнивая естественнонаучный и гуманитарный подходы в познании, говорил, что первый – это про констатирующее познание, а второй – сродни искусству, в котором огромную роль играет сам познающий. Таким образом, инженер, обладающий гуманитарным мышлением, – это тот, кто хорошо знает себя как инструмент своей человекоориентированной деятельности. Он тогда, говоря словами Г.Д. Гачева, ориентируется в «себезнании» [3] и с учетом этого строит свою деятельность. Следовательно, решение проблемы формирования гуманитарного мышления должно быть соотнесено с законами  метапознания.

Понятие «метапознание» ввел в психологическую науку Дж. Флейвелл, определив его как область «мирового» знания, которое, с одной стороны, относится к общей познавательной деятельности, с другой стороны, отражает собственные индивидуальные особенности восприятия, памяти, решения задач, и выделив его четыре компонента – метакогнитивные знания, опыт, цели и стратегии [19]. Метакогнитивные процессы охватывают планирование, оценку и контроль решения проблем, выбор формы презентации задачи, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи [20].

Способность осознавать собственные познавательные ресурсы, осуществлять самоконтроль в плане результата собственной деятельности [15, С. 156] лежит в основе гуманитарного мышления. И такое мышление не может быть, как некое безличное знание, привнесено извне. Оно возникает в процессе того, как личность учится отдавать себе отчет в собственных внутренних процессах, осуществляет саморефлексию и выходит на уровень системно-целостного, диалогического, духовно-нравственного видения объектов, явлений, систем и процессов. 

Итак, с учетом понимания методологии двух названных подходов и на основе анализа ключевых понятий нами уточнено, что гуманитарное инженерное мышление – это системно-целостное отражение инженерной деятельности, позволяющее решать инженерные задачи с учетом осознания себя в качестве субъекта культуры своей профессии, понимания своих метакогнитивных процессов в ситуациях создания продукта деятельности и предвидения последствий своих решений, соотнесенных с принципами природосообразности, человекосообразности и культуросообразности. Принцип природосообразности, исследованный классиками (Я.А. Коменский, Песталоцци, А. Дистервег и др.) и современными авторами (Д.В. Легенчук, В.Л. Савиных и др.), означает ориентированность на безвредные для здоровья системы сохранения жизненного потенциала в условиях, максимально приближенных к природе. Принцип человекосообразности означает ориенированность на «человека образовывающегося и деятельного», на образование как средство выявления и реализации возможностей человека по отношению к себе и окружающему миру [14]. Принцип культуросообразности, сформулированный в работах К.Д. Ушинского, М.М. Бим-Бада, А.Я. Данилюка и др., предполагает устремленность на идеал человека, понимание сущности человека как творца, а его деятельности как творения культуры. В контексте таких принципов инженерная деятельность предстает как деятельность, предполагающая жизнесберегающие, здоровьесберегающие действия и технологии, постоянное самообразование и поиск возможностей самореализации, субъектную позицию и создание продукта культуры.

Рассматривая профессиональную деятельность инженера-строителя и специфику инженерных задач в контексте гуманитарности, когда учитываются не только объект и процесс этой деятельности, но и сам субъект (познающий и действующий), мы выделяем функции гуманитарного мышления: ценностно-целевую, личностно-развивающую, стратегически-экологическую,  культурно-сотворческую, субъектно-управленческую. С учетом данных функций и уточненной трактовки гуманитарного инженерного мышления определены его компоненты:

1) мотивационно-ценностный (проявление интереса к своей профессии как культурно-созидательной деятельности);

2) эмоционально-смысловой (феноменологически-метафорическое восприятие гуманитарных смыслов  инженерной  деятельности);

3) когнитивно-понятийный (опыт понятийного осмысления этико-гуманитарного, эстетико-гуманитарного и эко-гуманитарного содержания инженерной деятельности);

4) коммуникативно-диалогический (диалогические отношения в контексте решения инженерных задач);

5) субъектно-творческий (субъектная позиция инженера-профессионала, ответственно-творческое отношение к своему труду) [8].

     Опыт гуманитарного инженерного мышления как опыт метапознания представляет собой компонент содержания профессионального образования будущего инженера-строителя. Он позволяет будущему инженеру видеть инженерные задачи многомерно и понимать меру своей ответственности за их решение. На основе анализа работ, посвященных содержанию образования в гуманитарной модели образования [2; 12] и особенностям процесса метапознания [6], а также с учетом специфики изучения общеинженерных дисциплин было установлено, что опыт гуманитарного мышления как опыт метапознания включает в себя составляющие: 1) принятие ценности инженерной профессии как природосообразной, человекосообразной и культуросообразной деятельности; 2) знание об управлении своим вниманием в процессе мышления и в ходе изучения учебного материала; 3) умения вести внутренний диалог с опорой на метакогнитивные подсказки; 4) умения осуществлять метафоризацию в процессе восприятия предметного материала изучаемых дисциплин; 5) навыки текстуально-диалогического анализа результатов своей образовательной и профессиональной деятельности. В исследовании нами разработана система метакогнитивных подсказок, всключающая в себя пять типов рефлексивных вопросов (ориентировочно-пространственные, побуждающе-интенциональные,  стимулирующе-гностические, рефлексивно-смысловые, проактивно-деятельностные), которые ставят личность в субъектную позицию и позволяют накапливать опыт гуманитарного мышления.

Включение данных компонентов опыта в процесс изучения общеинженерных дисциплин выступает в качестве важного условия формирования у будущих инженеров-строителей гуманитарного мышления. И это согласуется с общей методологией гуманитарного познания, основу которой составляют идеи диалога с текстом (произведением, продуктом).

В соответствии с темой, идеей и логикой нашего исследования, с учетом понимания сущностных характеристик исследуемого явления нами выделены основные критерии, позволяющие определять процесс формирования и уровни сформированности гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей: 1) ценностность (принятие ценности гуманитарного мышления как показателя качества профессионализма); 2) диалогичность (умение ставить вопросы и вести диалог в контексте решения инженерных задач, требующих совместного, диалогического осмысления); 3) метакогнитивность (способность познавать процессы собственного познания, управлять вниманием, воображением, мышлением); 4) субъектность (позиция субъекта деятельности, способного создавать культурнозначимый продукт).

С учетом критериев нами выделены следующие уровни формируемого опыта. Субъектный (высокий) – наличие гуманитарно-целостного мировоззрения по отношению к своей профессии; позиция субъекта культуры; сформированная система знаний о своем креативно-диалогическом и системно-целостном аспектах мышления; отражение гуманитарных смыслов в разработке социально-культурных проектов. Исполнительский (средний): понимание вербально-метафорического и обобщающе-понятийного аспектов мышления в рамках изучения естественно-математических дисциплин; интерес к гуманитарным смыслам образовательной и профессиональной деятельности; активность в диалогическом общении; недостаток знаний о своих когнитивных процессах.  Объектный уровень (низкий): довербально-чувственный уровень мышления; отчужденное отношение с учебному материалу; работа по заданному алгоритму при отсутствие понимания гуманитарных смыслов своего обучения; неосознанность своей позиции в образовании и профессии.

В нашем исследовании, посвященном формированию гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей в процессе изучения общеинженерных дисциплин, участвовало 185 студентов инженерно-технологического факультета КалмГУ. На констатирующем этапе студентам предлагались разнообразные тексты, связанные с определением направленности их мышления относительно своей будущей профессии. В частности, они давали комментарий к текстам «Из истории инженерной профессии», «Образ современного инженера», на основе которого делался интент-анализ, позволяющий видеть вектор направленности мышления (технократический или гуманитарный). В ходе учебных занятий задавались вопросы: «Какова моя позиция на данном учебном занятии», «В чем для меня лично проблема/задача данного учебного занятия?» и др. Ответы на такие вопросы позволяют определить степень метапознавательных способностей. Мы проводили включенное наблюдение за работой студентов на занятиях с целью выявления их способностью вести диалог. Также выявлялась способность анализировать свою авторскую позицию в образовательной деятельности: давались тесты, в которых студентам предлагалось описать себя как автора продукта (проекта) своей деятельности. Все выбранные методики позволяли определить уровень гуманитарного мышления по четырем разработанным критериям (ценностность, диалогичность, метакогнитивность, субъектность).

Анализ обследования показал, что хотя у студентов потенциально уже есть интеллектуальные возможности и рефлексивные способности, но этот потенциал не развит. У подавляющего большинства нет понимания себя как «мыслящего», «самопознающего» субъекта и нет осознавания гуманитарных ценностей своей профессии. Среди частых ответов на вопросы о своей позиции в образовании и профессии: «Не знаю», «Не задумывался(лась) об этом». Обследование показало, что студенты хорошо понимают предметную сторону своей будущей профессии и действия по заданному алгоритму в процессе изучение общеинженерных дисциплин, но у них нет знания о гуманитарной составляющей своей профессии, они не осознают своей роли субъекта культуры своей профессии.

Результаты эксперимента

Исходя из понимания опыта гуманитарного мышления в качестве компонента содержания образования, опираясь на знание о гуманитарной модели образования (С.В. Белова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) и о специфике профессиональной подготовки будущих инженеров-строителей, мы выявили систему условий формирования гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей. Среди них: включение метакогнитивного компонента в процесс изучения общеинженерных дисциплин; текстуально-диалогическая форма изучения данных дисциплин; актуализация позиции автора культуротворческой деятельности.

Выявленные условия формирования гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей в процессе изучения общеинженерных дисциплин подсказали логику исследуемого процесса как последовательное развертывание  образовательных ситуаций на трех этапах работы.

В формирующем эксперименте, который проходил в течение четырех лет (с 2020 г. по 2024 г.), приняло участие 138 студентов, у которых автор статьи преподавала дисциплины «Строительство», «Основы архитектуры», «Архитектура зданий и сооружений», «Эксплуатация зданий и сооружений», «Конструкция зданий и сооружений», «Основания и фундаменты», «Исследование и проектирование зданий и сооружений», «Железобетонные конструкции».

На первом этапе, условно названном «Точка сборки» («мотивационно-смысловой») и направленном на формирование мотивационно-ценностного компонента гуманитарного мышления, создавались диалогические ситуации, включающие в себя метакогнитивные подсказки первого типа (ориентировочно-пространственные). Такие ситуации ставили студентов в ситуацию определения себя в «пространстве» учебного занятия, осознания соотношения функций внимания и мышления.  

Целью второго этапа – «Дизайн мышления» («когнитивно-диалогический») –  ставилась цель формирования эмоционально-смыслового и когнитивно-содержательного  компонентов гуманитарного мышления. Создавались диалогические ситуации, содержащие побуждающе-интенциональные и стимулирующе-гностические метакогнитивные подсказки, помогающие студентам осуществлять рефлексию способов своего познания, видеть направленность своих учебных действий и «узнавать» себя, свои возможности мыслить метафорически и диалогически. На этом этапе использовались методы метафоризации и анализа инженерных кейсов на предмет выявления их гуманитарной составляющей.

Третий этап – «Внутренняя инженерия» («субъектно-творческий) – был посвящен формированию коммуникативно-диалогического и субъектно-мировоззренческого компонентов гуманитарного мышления. Ведущим методом была диалогическая ситуация, включающая в себя рефлексивно-смысловые и проактивно-деятельностные метакогнитивные подсказки. Студенты учились не только создавать проекты, но понимать их как «гуманитарный текст» - некое «авторское послание людям». Они анализировали свою позицию автора продуктов деятельности, способного быть носителем культуры своей профессии. Студенты участвовали в соавторской организации учебных занятий и дополняли содержание изучаемых дисциплин новыми материалами, содержащими гуманитарную составляющую. В частности, например, в  процессе изучения предмета «Эксплуатация зданий и сооружений» они инициировали анализ проблем, поднятых в книге Тетиора А. Н. «Долгий путь к городу, позитивному для человека и природы» [13].  

Обсуждение результатов

При обобщении результатов по всем четырем критериям на завершающем этапе эксперимента  было выявлено: высокий уровень (субъектный) сформированности гуманитарного инженерного мышления на контрольном этапе показали в экспериментальной группе 16,5% студентов; средний уровень (исполнительский) продемонстрировали – 60,5%; низкий уровень (объектный) наблюдался у 23%. В начале эксперимента, на констатирующем этапе, в этой группе были такие цифры: высокий уровень продемонстрировали 4%; средний уровень – 47 %; низкий уровень наблюдался у 49 %.  В контрольной группе существенных изменений по измеряемым показателям не обнаружилось.

Рисунок 1. Сравнительные результаты уровня сформированности гуманитарного инженерного мышления у студентов

в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.

Достоверность количественных показателей определялась с помощью критерия χ2 Пирсона. Результаты вычисления χ2эмп для проверки гипотезы однородности выборок, полученных  в экспериментальной  группе на первом и третьем этапах эксперимента, имеет значение χ2эмп = 742,7772, значение χ20,05 по-прежнему равно 15,50731. Поскольку χ2эмп > χ20,05, то гипотеза однородности для данных выборок отклоняется, доказывая, таким образом, что характеристики сравниваемых выборок, полученных для контрольной группе на первом и третьем этапах эксперимента значимо различаются с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию χ2, что можно трактовать как результат применения в работе  разработанных методов. Результаты эксперимента  с использованием хи-квадрат критерия при уровне 0,05 показывают, что в экспериментальной группе наблюдается значительное улучшение по всем критериям результатов экспериментальной группы на завершающем этапе по сравнению с контрольной группой.

В процессе экспериментальной работы по формированию у будущих инженеров-строителей гуманитарного инженерного мышления в процессе изучения общеинженерных дисциплин, достигая высокого уровня данного качества, демонстрировали: сосредоточенно-концентрированное внимание на занятиях, повышенный интерес к будущей профессии, проявление активности и инициативности на занятиях, вовлеченность в диалог, авторскую позицию в создании продуктов учебной деятельности, высокий уровень выполнения проектных работ.

Выводы

Анализ полученных результатов позволил выявить следующие особенности в формировании гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей в процессе изучения общеинженерных дисциплин.

1. Гуманитарное мышление формируется в тесной связи с накоплением опыта метакогнитивного познания личности.
2. Гуманитарный потенциал общеинженерных дисциплин содержится в текстуально-диалогическом способе их изучения, когда учебный материал предстает как авторско-адресный текст с необходимостью его диалогического понимания.
3.  Эффективность формирования гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей связана с усилением роли и логикой выстравания диалогических образовательных ситуаций в учебном процессе, включающих в себя метакогнитивные подсказки, метафоризацию и актуализирующих позицию автора продукта культуры.   

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что выявленные в исследовании особенности формирования гуманитарного мышления у будущих инженеров в процессе изучения общеинженерных дисциплин могут послужить основой для совершенствования практики подготовки профессионала нового типа в технических вузах и ссузах.

1. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of Verbal Creativity] / Sost. S.G. Bocharov, primech. S.S. Averintsev i S.G. Bocharov. Moskva: Iskusstvo Publ., 1979. 423 p. (in Russia)

2. Belova S.V. Gumanitarnaia model' professional'nogo obrazovaniia // Gumanitarnyĭ printsip v postroenii professional'nogo obrazovaniia: teoriia i praktika : monografiia [Humanitarian Model of Professional Education // Humanitarian Principle in Building Professional Education: Theory and Practice: monograph] / pod red. S. V. Belovoĭ. CHeboksary : Sreda Publ., 2022. pp. 7 – 17. (in Russia)

3. Gazev G.D. Kniga udinlenii, ili Estestvosnanie glasami gumanitaria, ili Obrasi v nauke [The Book of Surprises, or Natural Science through the Eyes of a Humanitarian, or Images in Science]. – M.: Pedagogika Publ., 1991. (in Russia)

4. Isaev E.I. Psihologia obrasovania zeloveka: Stanovlenie subektnosti v obrasovatelnih prozessah uzebnoe posobie [Psychology of human education: Formation of subjectivity in educational processes: a tutorial] / E.I. Isaev, V.I. Slobodzikov Moskva: Isdftelstvo PSTGU Publ., 2013, - 432 p. (in Russia)

5. Kirsanov A. A. Inzhenernaia deiatel'nost' i professional'naia kompetentnost' spetsialista [Engineering activity and professional competence of a specialist] / A. A. Kirsanov, V. V. Kondrat'ev // Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta. 2010. pp. 18–21. (in Russia)

6. Klarin, M. V. Kognitivno-didakticheskie issledovaniia: analiz problemnogo polia / M. V. Klarin // Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika [Domestic and foreign pedagogy]. 2017. - no 6. pp. 94–103. (in Russia)

7. Maikova O.I. Gumanitarnyi stil' myshleniia: nedostatok ili preimushchestvo pri izuchenii tochnykh nauk // Obrazovanie i nauka [Education and Science]. 2007. no 5. pp. 22 - 32. (in Russia)

8. Mandzhieva A. O. Psikhologo-pedagogicheskie usloviia formirovaniia gumanitarnogo myshleniia u budushchikh inzhenerov v protsesse vuzovskogo obucheniia / A. O. Mandzhieva. // Izvestiia Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University}. –2024. –№ 5 (88). pp. 42–49. (in Russia)

9. Miller A. E., Reutova T. I. Issledovanie tendentsiĭ razvitiia tekhniko-tekhnologicheskikh izmeneniĭ // Vestn. Om. un-ta. Ser. «Ekonomika» [Vestn. Omsk. University. Series "Economics"]. 2017. no 2 (58). – P. 63–69. (in Russia)

10. Petruneva, R. M. Model' spetsialista-inzhenera: ot deiatel'nosti k kompetentnosti: monografiia [Model of a specialist engineer: from activity to competence: monograph] / R. M. Petruneva / VolgGTU. Volgograd, 2007. 144 p. (in Russia)

11. Pokholkov IU.P., Rozhkova S.V., Tolkacheva K.K. Uroven' podgotovki inzhenerov Rossii. Otsenka, problemy i puti ikh resheniia // Problemy upravleniia v sotsial'nykh sistemakh [Problems of management in social systems]. 2012. no 7. T. 4. P. 6 – 14. (in Russia)

12. Sen'ko IU. V. Soderzhanie obrazovaniia: prostranstvo vybora / IU. V. Sen'ko //Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika [Domestic and foreign pedagogy]. 2017. no 6. pp. 54–62. (in Russia)

13. Tetior A. N. Dolgii put' k gorodu, pozitivnomu dlia cheloveka i prirody / A. N. Tetior. // Sciences of Europe. 2020. no 48. pp. 3–14.

14. Khutorskoĭ A.V. Doktrina obrazovaniia cheloveka v Rossiĭskoĭ Federatsii [The doctrine of human education in the Russian Federation]. Moskva: Izdatel'stvo «Eĭdos»; Izdatel'stvo Instituta obrazovaniia cheloveka, 2015. 24 p. (Seriia «Nauchnaia shkola») (in Russia)

15. Chernokova T.E. Metakognitivnaia psikhologiia: problema predmeta issledovaniia // Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta [Bulletin of the Northern (Arctic) Federal University]. 2011. no 3. P. 153 – 158. (in Russia)

16. Epshtein M. Pervoponatia: Kluzi k kulturnomu kodu / Mihail Epshtein. – M.: KoLibri, Asbuka-Attikus Publ., 2022. – 720 p.

17. Shhedroviczkij G. P. Izbranny`e trudy` [Selected Works]. – M., Izdatel`stvo Shkoly` kul`turnoj politiki, 1994. // E`lektronnaya publikaciya: Centr gumanitarny`x texnologij. – 20.02.2011. URL: https://gtmarket.ru/library/basis/3961/3990

18. Brown A. Metacognition, Executive Control, Self-regulation, and Other More Mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation and Understanding / ed. by F. Weinert & R. Kluwe. New Jersey, 1987.

19. Flavell J.H. Metacognitive Aspects of Problem Solving // The Nature of Intelligence. Hillsdale / ed. by L.B. Resnick. N.Y., 1976.

20. Sternberg R.J. The Triarchic Mind: A New Theory of Human Intelligence. N.Y., 1988.