employee
Russian Federation
employee
Russian Federation
The current situation, characterized by a systemic crisis in all spheres of society, requires a person with a high level of self-awareness and a humanitarian type of thinking. In the era of artificial intelligence, humanitarian thinking is especially in demand, allowing to overcome the gap between information awareness, subject-technocratic competence of an individual and his humanitarian education, the essence of which is knowledge of oneself as a living human system. Our country today needs not just specialists, but professional creators and conscious individuals who are able to think comprehensively and creatively respond to environmental, ethical, anthropological challenges. Cultivating a "new person" with a high level of self-awareness and humanitarian thinking is possible in the context of implementing the humanitarian model of education. This model, which was developed in the methodology of humanitarian-anthropological and cognitive approaches and in the center of which is a person as a subject of thinking, relationships and activities, is aimed at developing the experience of self-knowledge in students. This experience is an experience of metacognition – knowledge of metacognitive processes related to attention, perception, imagination, thinking, and memory. A teacher who understands himself in the dynamics of self-awareness and has a good command of his own personality as an instrument of pedagogical activity is capable of implementing the humanitarian model of education. The preparation of such a teacher requires restructuring the systems of pedagogical education and advanced training of teaching staff. The article suggests ways of such restructuring related to changes in the content, forms, and technologies of training a new type of teacher. The results of work with future teachers and school teachers within the framework of the author's project "People's University of Man" and the pedagogical workshop "Master of His Life" are described.
eacher, pedagogical education, advanced training of teachers, humanitarian education model, humanitarian-anthropological approach, cognitive approach, self-awareness, metacognition experience, textual-dialogical educational technology
Введение
Кризис, который сегодня наблюдается в мире и который, прежде всго, связан с несоблюдением «меры человеческого», продолжает нарастать. Информационная перегрузка, искажения в развитии детей, рост в человеческом обществе физических, душевных и духовных болезней, пессимистические настроения в среде молодежи, дефицит профессионалов в разных областях деятельности – такова наша реальность, свидетельствующая, что сложившаяся система образования не справляется со своими задачами. Сегодня можно констатировать факт: на фоне многоинформированности и технико-технологической осведомленности люди проявляют гуманитарную, собственно человеческую, недообразованность [1]. Как заметил М. Эпштейн, сегодня наблюдается «отставание человека от человечества», когда индивид превращается в «профессиональную особь», теряется в потоках информационной среды, а его «зрение и слух принимают на себя нагрузку, которой не выдерживает разум» [16, с. 639]. На фоне цифровизации и экспансии искусственного интеллекта остро встает вопрос не только об адаптации человека к новым условиям, преодолении его дезинтеграции и поверхностного дилетантизма, но и о способности проактивной эволюции, о «вочеловечивании». Вочеловечивание человека, не в религиозном контексте, а секулярном, означает способность «воссоединения индивидуального с универсальным» [16, с. 642]. И такую способность невозможно сформировать извне, она возникает как результат накопленного опыта саморефлексии, самопознания, самосознания.
Мы исходим из предположения, что обеспечить развитие самосознания, которое, по Декарту, можно признать единственно достоверным и несомненным знанием, являющимся фундаментом всей системы самых разных знаний [4], может тот вид образования, которое называется гуманитарным. Данное образование является альтернативой предметоцентрированному, «бездетному», «отчужденному» образованию. Оно не сводится к изучению определенных дисциплин. Говоря о гуманитарном образовании, мы имеем в виду гуманитарность как основу и принцип такого образования, которое связано со становлением целостного человека, с развитием его человеческого потенциала.
К сожалению, идеи такого образования в педагогической практике реализуются слабо или, попросту, декларируются. Среди причин такого положения дел можно назвать как нехватку научного знания о реализации гуманитарной модели образования, так и инертность сложившейся педагогической практики, неготовность педагогов реализовывать в своей деятельности гуманитарные смыслы. По мнению О.Н. Смолина, кризис в образовании есть следствие сложившейся за последние десятилетия «политики экономии на инвестициях в человека» [13].
Очевиден факт: в школах и вузах не учат «быть человеком». Считается, что обучающийся «по умолчанию» осознает свой образовательный процесс. Но проблема в том, что среди школьников и студентов уровень осознанности и ответственности за свое образование довольно низкий. Об этом свидетельствует анализ результатов тестирования, наблюдения и бесед, проведенной нами в школах Республики Калмыкия, Волгограда и Волгоградской области, Московской и Нижегородской областей, а также в Калмыцком государственном университете им. Б.Б. Городовикова (n = 640). Более 70% опрошенных не могли дать четких ответов на вопросы о влиянии собственных метакогнитивных процессов (степени своих знаний о себе) на другого человека. Старшеклассники и студенты 1-4 курсов (будущие педагоги) продемонстрировали неумение давать отчет о своих действиях, самостоятельно управлять своим вниманием на учебном занятии и осознавать свою субъектную позицию в образовании. Они воспринимают учебный процесс лишь на внешнем плане, не понимая той субъективной «информации», которая возникает у них во внутреннем мире, в их сознании. Речь о мире собственных ощущений, чувств, переживаний, мыслей, установок, мотивов, намерений, смыслов. Среди частых ответов звучал примерно такой: «Не задумывался(лась) об этом».
Надо признать, что традиционная система образования, ее содержание и методы ориентированы, в основном, на рациональное мышление человека и его социально-профессиональное функционирование. Педагогика пока дает мало ответов на вопрос о том, как работать с «целым» человеком (а не только ролью ученика), как помогать ему открывать в себе человеческое, становиться созидателем своей реальности, способным развивать свой высший потенциал и выходить на уровень решения экзистенциальных задач.
Хотя надо отдать должное, попыток развернуть образование «к человеку» в педагогике сделано немало. Следует, в связи с этим, назвать метод вероятностного обучения (А.М. Лобок), модель адаптивной школы (Е.А. Ямбург), личностно-ориентированный подход в образовании (В.В. Сериков), концепция гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), концепция ноосферного образования (Н.В. Маслова), идеи непрерывного образования (И.А. Колесникова) и др. Сегодня в педагогике, по словам И.А. Колесниковой, наметилась тенденция трансдисциплинарного переосмысления гуманитарного образования, ведущего через «очеловечивание» содержания образования и взаимодействие между участниками образовательного процесса к эко-гуманитарному, цифро-гуманитарному, техно-гуманитарному контексту [9, с. 20-21].
Вопрос исследования возможностей построения образовательного процесса, ориентированного на становление самосознания человека как главного результата и показателя человеческой образованности требует видения антропологической перспективы образования. Такая перспектива задает вектор научного поиска: «единство мировоззренческих (ценностно-смысловых) и теоретико-методологических (инструментальных) оснований построения практики развивающего образования как практики становления полного, всего человека; человека – как субъекта собственной жиизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия – перед Богом» [8, с. 7]. Именно становление субъектности как «потребности и способности к самодетерминируемому, саморегулируемому и самоконтролируемому поведению» [8, с. 20] мы рассматриваем в качестве цели и ценности в гуманитарной модели образования. Главная проблема реализации такой модели связана с готовностью учителя работать в пространстве гуманитарных смыслов.
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений. Гуманитарная модель обраазования [1], разработанная на основе методологии гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.), учитывает всю многомерность человеческой реальности в логике развития самосознания личности. Она представляет собой систему диалогическиих ситуаций, прозволяющих личности накапливать опыт саморефлексии и самопознания себя как субъекта мышления, коммуниикативных отношений и деятельности. Такой опыт формируется на основе текстуально-диалогической деятельности, содержанием которой выступает «гуманитарный текст», а методом освоения содержания является диалог. Диалог с текстом, под которым подразумевается любой акт действия («сообщение»), отражающий смысловые отношения между «автором» и «адресатом», – в этом суть образовательной деятельности в гуманитарной модели. Диалогически познавая себя и продукты своей деятельности как «текст», личность формирует опыт самосознания.
Гуманитарная модель соотносится с принципом природосообразности и идеей ноосферной педагогики (Н.В. Маслова). Концепция ноосферного образования, в свою очередь, базируется на принципе экологического природосберегающего импреатива и ориентирована на акмеологичную, аксиологичную личность, на развитие у учащихся творческого, здорового мышления, адекватного природе мозга [11].
Также в основе гуманитарной модели образования лежат идеи онтологического подхода (А. Менегетти, И.И. Сулима, М. Хайдеггер и др.), который позволяет видеть образовательный процесс в его бытийности, в феноменологии сущего. Онтологическое образование акцентировано на акте понимания как антропологическом событии и направляет внимание личности на базовые смыслы, опираясь на основные события человеческой жизни – такие, как Рождение, Любовь, Осенённость, Речь, Творчество, Свободу, Восторг, Сомнение, Страдание, Смерть [14, с. 14]. Онтология образования базируется на идеях герменевтики, экзистенциализма и синергетики.
Говоря о развитии субъектности и самосознания целостного человека, нельзя не учитывать массив знаний в области когнитивистики (К.В. Анохин, Д. Деннет, А. Домасио, А.В. Карпов, Д. Лакофф, Н. Хомски и др.), исследующей нейропроцессы и дающей человеку метакогнитивные инструменты познания и самопознания. Заметим, что методы когнитивного обучения разнообразны и не равны по степени теоретической проработки, но все они предполагают четыре фактора: ценят больше стратегии и процедуры, чем «чистую» информацию; обращают большее внимание на когнитивную сторону, а не эмоциональную; отводят важную роль метапознанию; обращают внимание на опосредующие процессы [10]. Здесь возникает вопрос о переводе акценов: с «адаптации» личности на ее «эволюцию». То есть личности предлагаются инструменты самопознания и управления собственным сознанием. Речь о возможности прописки в системе образования нейродидактики, которая базируется на нейрофизиологии, когнитивной науке и теории обучения, обеспечивающего персонализацию учебной деятельности, развитие надпредметных компетенций и метакомпетенций, активизацию познавательных процессов и эмоционально-волевую регуляцию учебной деятельности [6].
Таким образом, реализация гуманитарной модели образования требует реализации природосообразного, онтологического, герменевтического, синергетического, метакогнитивного принципов. И эти принципы должны быть досутупны пониманию учителя. Для того, чтобы релизовывать в своей профессиональной деятельности идеи гуманитарности образования и помогать растущему человеку постигать собственную человеческую суть, чтобы владеть нейродидактическими методами, учитель должен хорошо знать себя как «био-психо-когнитивно-социо-духовную систему» и владеть собой как педагогическим инструментом. Обеспечивая эмоциональное благополучие обучающегося, он помогает ему осваивать опыт самонаблюдения, самопознания и перевода деструктивных переживаний в конструктивное решение задач, связанных с самовосприятием, самооценкой, саморефлексией, самосознанием. Предполагается, что он в полной мере накопил собственный подобный опыт. Чтобы учитель мог творить педагогическую реальность на уровне мастерства «гуманитарного педагога», понимающего естественные законы процесса превращения безличной информации в личностно значимое знание, необходима перестройка системы подготовки и переподготовки педагога. Речь об изменении традиционных взглядов на цели, содержание и технологии педагогического образования и повышения квалификации учителей.
Анализ ситуации подготовки будущего учителя в современных вузах и переподготовки педагогов в институтах повышения квалификации позволяет признать, что эта подготовка продолжает оставаться в координатах системы, где, в основном, только два элемента: объект (ребенок, урок, учебный предмет) и процесс (обучение, воспитание, развитие). Из этих координат фактически «выпадает» самопознающий и самоосознающий субъект: учителю недостает знания о собственной субъективности и субъектности, не дается возможности осознавать себя в качестве носителя сознания (Когнитивного Я). А если не накоплен опыт познания функции своего сознания, его структуры, собственных идентичностей и их иерархии, схем ума, механизмов самоуправления, тогда нет готовности к педагогической деятельности, какую запрашивает гуманитарная модель образования.
У авторов данной статьи накоплен богатый опыт сотрудничества с педагогами Республики Калмыкия, Московской, Волгоградской, Нижегородской областей, Тывы, Дагестана и других регионов России, а также Белоруссии, Кыргызстана, Казахстана. Наблюдения и опросы показали, что большой процент учителей страдают синдромом «выгорания» и признаются в снижении интереса к своей профессии из-за непомерных нагрузок. Анализ деятельности учителей позволяет нам выделить основные искажения, которые в этой деятельности наблюдаются: излишний контроль, преобладание прямого воздействия на ребенка, неумение влиять на его ценностно-смысловую сферу, недостаточность знаний о законах коммуникативных отношений, незнание себя как педагогического инструмента, неумение обеспечить условия для метакогнитивного познания и развития самосознания ребенка. Многие педагоги не имеют понятия о себе как «живой системе», подчиняющейся определенным законам адаптации и эволюционного развития. Нередко наблюдаются факты поведения и действий учителей, которые соответствуют незрелому уровню сознания, когда не хватает эмоциональной разумности и всеохватного видения контекста своей профессиональной деятельности, а также собственной жизни.
Знание педагогической профессии, конечно же, не может ограничиваться информированностью по поводу специальных дисциплин и методики их преподавания. Требуется восхождение к постижению сути педагогической деятельности. Опираясь на работы Дильтея и Хайдеггера [5; 15], выделим, что знание можно брать на уровнях: 1) осведомленности, связанной с познанием фактов; 2) узнавания, предполагающего «слышание» информации, вчувствование в нее, резонирование с ней; 3) понимание, включающего в себя целостное видение познаваемых объектов, ценностно-смысловое знание, понятийное мышление; 4) постижение, означающее выход за пределы рационального понимания в контекст бытийного.
Чтобы выйти на уровень постижения, надо осознать себя и другого человека как субъекта бытия. Надо различать рассудочное понимание и интегральное постижение. «Постижение не является ни произвольным актом, ни пассивным опытом; оно — ответственный акт, претендующий на всеобщность. Такого рода знание на самом деле объективно, поскольку позволяет установить контакт со скрытой реальностью; контакт, определяемый как условие предвидения неопределенной области неизвестных (и, возможно, до сей поры непредставимых) подлинных сущностей» [12, с. 19]. Постижение, пишет В.В. Знаков, основано на мотивации преобразования себя и самопонимании, оно возникает на пересечении внутриличностной, межличностной и метаперсональной самоинтерпретаций, что возможно при условии выхода «за свои пределы» [7, с. 14]. Оно предполагает «схватывание целого» и «экзистенциальное самопонимание».
Как же учитель может подняться на уровень постижения своей профессии в контексте гуманитарных идей? Как он может постичь свою высокую миссию и воплощать в себе идеалы, на которые он ориентирует своих учеников? Это возможно только в том случае, если учитель будет осваивать педагогические принципы, модели, методы и все необходимые знания через опыт самопознания и через овладение метакогнитивными инструментами – когда он учится направлять свое внимание на собственное внимание, мыслить о своем мышлении, воспринимать процессы своего восприятия, работать со своими отношениями, представлениями, мыслеформами.
Внимание – одна из важнейших функций сознания и сильнейший инструмент педагогического воздействия. От того, как смотрит учитель на ученика, зависит многое. Можно пробудить интерес к знаниям или погасить его – переключая свое внимание, имеющее несколько регистров: фокальное, амбиентное, созерцательное. Процессы внимания различаются по своим уровням и содержанию [17]. Фокальное внимание характеризуется способностью различать что-либо. В позиции амбиентного внимания возникает противоречивое, оценочное восприятие объектов. Спрашивается: многое ли видит и все ли тонкости различает учитель в поле взаимодействия с ребенком? Из какой своей «оценочной сетки» он смотрит на ребенка? Насколько чист и тонок луч его внимания? Видение из безоценочной созерцательности, без ожиданий и оценок – это тот уровень, когда можно разглядеть «невидимое». Только в созерцательном внимании и возникает феномен постижения, когда учитель может постичь, говоря словами А. Дейкмана, «ядро человеческого опыта – наблюдающее Я» [3, с. 23].
Внимание, в свою очередь, зависит от позиции, которую внутренне занимает субъект внимания. Нетрудно представить, что учитель может, ведя урок, находиться в той или иной «схеме ума», характерной для доминанты какой-то его идентичности: девочки, дочери, женщины, жены, матери, коллеги, профессионала и др. Внимание зависит от внутреннего статуса личности, связанного с самовосприятием, самоотношением, самоценностью, с видением своей многомерности, с переживанием «контакта с жизнью». Из разных позиций (статусности) будут разворачиваться разные траектории движения и проявляться разные качества профессионализма (или непрофессионализма). И как следствие, будет разный результат в решении педагогических задач.
Работая со школьными учителями и с будущими педагогами в форматах лекций, мастер-классов, семинаров, тренингов, проектов, мастерских, мы пришли к выводу, что сегодня учитель нуждается в глубинном знании о себе, которое он может получать в сообществе профессионалов, занимающихся самоисследованием, самопознанием и практикой создания своей профессиональной системы как персонального проекта. Подобную практику мы организовали для педагогов в рамках реализации проекта «Народный университет Человека» на базе Калмыцкого государственного университета им. Б.Б. Городовикова, а также в пространстве педагогической мастерской «Мастер своей Жизни», которая стала лабораторией самопознания для педагогов разных регионов России.
Программы, которые мы реализуем, направлены на то, чтобы: получать целостное знание о Законах Бытия и о человеке как живой саморазвивающейся, самосоознающей и самоорганизующейся системе; понимать корневые причины своих внутренних проблем и находить их решение; увеличивать свои жизненные силы и степень внутренней свободы; уметь выстраивать гармоничные отношения с собой и другими людьми; осваивать инструменты самопознания и расширения своего сознания; открывать перспективы совершенствования себя как творца своей жизненной реальности и профессиональной деятельности.
Программа работы, предлагаемая участникам мастерской, выстраивается с учетом их запросов, в логике развертывания текстуально-диалогической деятельности в контексте тем, связанных с самопознанием. В рамках программы участники исследуют уровни своих ценностей в процессе познания себя на основе изучения модели «спиральной динамики» [2], через которую они осознают свои потребности, эмоции, интенциональность желаний и намерений, психофизические структуры, мышление, речь, способности. Овладевая методами осознанного внимания, дискурс-анализа, работы с телесной метафорой и др., слушатели учатся избегать оценочных суждений, видеть собственную жизнь и свою профессию многомерно и целостно, становиться в позицию субъекта своего сознания, вступать в диалог с другими, брать ответственность за свое профессионально-личностное развитие. Особый акцент делается на разработке проектов, связанных с концепцией себя как педагога и своей профессиональной деятельности.
Выводы. Проблема подготовки педагогов к реализации гуманитарной модели образования связана, в первую очередь, не с усвоением самой этой модели, а с изучением собственной личности как инструмента такой реализации. Только знающий и осознающий себя учитель, владеющий функциями собственного сознания и понимающий свои метакогнитивные процессы, способен претворять в жизнь гуманитарные смыслы своей профессии, отражающие, прежде всего, отношение к растущей личности как целостности и субъекту саморазвития. Перестройка системы подготовки и переподготовки педагога должна быть связана с привнесением в эту систему принципов: гуманитарности, ноосферности, онтологичности, герменевтичности, синергетичности, метакогнитивности, текстуальности, диалогичности.
Эффективность работы, направленной на формирование у педагогов готовности реализовывать гуманитарную модель образования, во многом зависит от организации такой работы в режиме текстуально-диалогической деятельности. Результаты, полученные в ходе нашей комплексной исследовательско-педагогической практики, доказывают необходимость и важность создания ситуаций, позволяющих педагогам осуществлять рефлексию собственных метакогнитивных процессов. По мере самоисследования и понимания собственного мышления как инструмента профессиональной деятельности педагоги и студенты педагогического факультета отметили серьезные положительные сдвиги в своем отношении к профессии и в понимании гуманитарных смыслов образования. Большинство участников нашей программы признались в увеличении внутренней свободы, повышении жизненного тонуса, снижении тревожности, расширении возможностей личностного и профессионального роста, стремлении к совершенствованию профессионального мастерства. Анализ уроков многих учителей позволяет сделать вывод о том, что реализация гуманитарных смыслов образования напрямую зависит от сформированности опыта самопознания (метапознания).
Нет сомнения в том, что только такой учитель, который хорошо знает собственную природу, познает свои процессы сознания и умеет управлять его функциями, способен проводить в жизнь идеи гуманитарного образования, в котором сегодня, как никогда, нуждается не только наша страна, но и вся планета. Нового человека, имеющего высокий уровень самосознания и качество целостного (гуманитарного) мышления, может воспитать только «новый» учитель, обладающий таким же мышлением и понимающий всю степень ответственности за миссию, которую возлагает на него сегодняшнее время.
1. Belova S.V. Gumanitarnoe obrazovanie: tekstual'no-dialogicheskaya model' obrazovaniya // Pedagogika [Pedagogy]. – 2007. - № 6. pp. 19-27. (in Russian)
2. Bek D.E. Spiral'naya dinamika: upravlyaya cennostyami, liderstvom i izmeneniyami [Spiral dynamics: managing values, leadership and change]. – M.: Otkrytyĭ mir Publ., 2010. – 419 p. (in Russian)
3. Deykman Artur D. Nablyudayuschee Ya. / Per. s angl. Yu. Artemova, Yu. Aranov [Observing Self / Transl. from English by Yu. Artemova, Yu. Aranov]. – M.: Enneagon Press Publ., 2007. – 252 p. (in Russian)
4. Dekart R. Pervonachala filosofii // Sochineniya: v 2 t. / R. Dekart. Principles of philosophy // Works: in 2 volumes / R. Descartes] T. 1. M.: Mysl' Publ., 1989. pp. 297—422. (in Russian)
5. Dil'teĭ V. Postroenie istoricheskogo mira v naukah o duhe [The construction of the historical world in the sciences of the spirit]. M., Tri kvadarata Publ., 2004. P. 54. (in Russian)
6. Zeer E.F. Neyrodidaktika - innovacionnyy trend personalizirovannogo obrazovaniya // Professional'noe obrazovanie i rynok truda [Vocational education and the labor market]. – 2021. – № 4(47). – pp. 30-38. – DOIhttps://doi.org/10.52944/PORT.2021.47.4.002. (in Russian) EDN: https://elibrary.ru/CSPPYE
7. Znakov V. V. Postizhenie kak problema psihologii chelovecheskogo bytiya // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 16. Psihologiya. Pedagogika [Bulletin of St. Petersburg University. Episode 16. Psychology. Pedagogy]. – 2015. – № 4. – pp. 8-20. (in Russian) EDN: https://elibrary.ru/VMBDGL
8. Isaev E.I. Psihologiya obrazovaniya cheloveka. Stanovlenie sub'ektnosti v obrazovatel'nyh processah / E.I. Isaev, V. I. Slobodchikov [Psychology of human education. The formation of subjectivity in educational processes / E.I. Isaev, V. I. Slobodchikov]. – M.: Pravoslavnyy Svyato-Tihonovskiy gumanitarnyy universitet Publ., 2013. – 432 p. (in Russian) EDN: https://elibrary.ru/VRRVUX
9. Kolesnikova I. A. Regumanitarizaciya obrazovaniya: metodologicheskaya perezagruzka // Ekopoezis: ekogumanitarnye teoriya i praktika [Ecopoiesis: ecohumanitarian theory and practice]. – 2020. – T. 1, № 2. – URL : https://ecopoiesis.ru/ (in Russian) EDN: https://elibrary.ru/JWZEML
10. Loarer E., Yuto M. Kognitivnoe obuchenie: istoriya i metody // Kognitivnoe obuchenie: sovremennoe sostoyanie i perspektivy / Pod red. T. Galkinoy, E. Loarera [Cognitive learning: history and methods // Cognitive learning: current state and prospects / Edited by T. Galkina, E. Loerer]. M.: Izd-vo «Institut psihologii RAN» Publ., 1997. pp. 17 – 33. (in Russian)
11. Maslova N.V. Prirodosoobraznoe noosfernoe obrazovanie. Posobie dlya uchiteley. Izdanie pyatoe, ispravlennoe i dopolnennoe [Nature-like noospheric education. A manual for teachers. Fifth edition, revised and expanded]. – M.: NANO Publ., 2022. 264 p. (in Russian)
12. Polani M. Lichnostnoe znanie. Na puti k postkriticheskoĭ filosofii [Personal knowledge. On the way to post-critical philosophy]. / M. Polani. M.: Progress Publ., 1985. 344 p. (in Russian)
13. Smolin O. N. Nauka i obrazovanie v usloviyah sankciy: pervoocherednye antikrizisnye mery // Nauchnye trudy Vol'nogo ekonomicheskogo obschestva Rossii [Scientific Papers of the Free Economic Society of Russia]. – 2022. – T. 235, № 3. – pp. 140-157. – DOIhttps://doi.org/10.38197/2072-2060-2022-235-3-140-157. (in Russian) EDN: https://elibrary.ru/ZKLJGQ
14. Sulima I.I. Ontologiya obrazovaniya (germenevticheskie, ekzistencial'nye, sinergeticheskie osnovaniya) // Vestnik Minskogo universiteta [Bulletin of the Minsk University], 2017. № 4. P. 14. (in Russian)
15. Haĭdegger M. Bytie i vremya / M. Haĭdegger; Per. s nem. V.V. Bibihina [Being and time / M. Heidegger; Translated from German by V.V. Bibikhin]. — Har'kov: «Folio» Publ., 2003. — 503 p. (in Ukraine)
16. Epshteyn M.N. Pervoponyatiya: Klyuchi k kul'turnomu kodu [First concepts: Keys to the cultural code]. – M.: KoLibri, Azbuka-Attikus Publ., 2022. - 720 p. (in Russian)
17. Velichkovsky V, M„ Rothert A., Kopf M., Dornhoefer S. M., & Joos M. (2002), Towards an express diagnostics for level of processing and hazard perception. Transportation Research, Part F, 5 (2), PP. 145-156. DOI: https://doi.org/10.1016/S1369-8478(02)00013-X
