Актуальность. Классический взгляд на развитие личности в образовании диалектически связывает объективное значение культурно-исторического опыта и личностный смысл посредством механизмов интериоризации-экстериоризации (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и др.). Несмотря на то, что интериоризация у Л.С. Выготского, в отличие от впервые употребивших это понятие французских социологов как «привитие», «перенос» в индивидуальное сознание идеологии и социальных норм, выступает дефиницией, основанной на «конструктивной роли обучения» [4, с. 242], в педагогической практике возможность перехода от ценностей среды (внешнего, социального) к личностному смыслу (внутреннему) частно интерпретируется как алгоритмически линейный и императивный процесс, обусловленный объективными средовыми значениями.

Особенно сильно доминанта внешних регламентов выражена в служебных средах, взаимодействие в которых традиционно основано на субординационно-иерархических принципах. Дисциплинарный характер среды органов внутренних дел неизбежно формирует специфику ведомственных образовательных взаимоотношений, направленных на удовлетворение как профессиональных запросов, так и личностных потребностей обучающихся. Для таких сред остро встает проблема разработки актуальных педагогических средств, форм и методов реализации содержания образования, включающего в свою основу не только профессионально значимые личностные качества, обеспечивающие освоение, поддержание и развитие системы «полицейской профессиональной культуры» [11], морально-психологической готовности и устойчивости сотрудников к выполнению служебных задач в сложных условиях, но и ценности гуманизма, нравственности, гражданственности, духовности, а также саморазвития.

Контекст, как полагает А.А. Вербицкий, это смыслообразующая категория. По мнению ученого, контексты как система внутренних и внешних условий жизнедеятельности человека влияют на интерпретацию ситуаций, «придавая им смысл и значение» [3, с. 111]. Исследование образовательных контекстов и их факторов выступает направлением развития теории проектирования личностно-развивающей среды, в которой противопоставленные личности значения в виде социокультурного опыта, представленного в образовании, объединены ситуационными механизмами взаимодействия личности и среды. При этом личность выступает как субъект, определяющий динамику своей, индивидуальной ситуации развития, а образовательная среда – как обширный предметный, деятельностный, смысловой и другой контекст, релевантный личности на различных этапах ее развития. Средовой контекст в образовании обеспечивает не только восприятие и воспроизведение внешне заданных значений, но и функционирование механизмов личностного-смыслового творчества в результате освоения обучающимся содержания образования. Игнорирование естественной природы развития личности приводит к редукции этого феномена, когда педагогическое взаимодействие подменяется доминирующим «воздействием» педагога на обучающегося, а сложный и противоречивый процесс развития – совокупностью внешних причин (факторов) и внутренних следствий (изменений).

Проблемная ситуация, выступающая предпосылкой данного исследования обусловлена поиском направлений реализации основных положений личностно ориентированного подхода в образовании. Среди них – решение задачи личностного развития через проектирование благоприятной для этого образовательной среды, в противовес подходам, проектирующим личность обучающегося; интерпретация механизмов личностного развития как исключающих доминирующую причинно-следственную детерминацию личности в ее смыслопоисковой активности, и другие [7, 8].

Традиционная структура образовательного опыта совпадает с этапами его организации и освоения – от знаний к умениям, от умений к навыкам, от навыков к целостной деятельности. В тоже время теория поэтапного формирования умственных действий, которая объясняет механизм «перехода внешней деятельности во внутреннюю», не в полной мере раскрывает процесс образования и утверждения личностных смыслов и личностной позиции обучающегося. Теория поэтапного формирования умственных действий, когда ситуация уже «не распознается, а узнается, и действие вызывается пусковым сигналом» [4, с. 248-249] объясняет механизм предметной деятельности. При этом, целеобразование, оцениваемое вне контекстов среды, не всегда является верифицируемым фактором и полноценным критерием развития личности, поскольку не позволяет в полной мере распознать «движение деятельности» (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов), которое выступает основой личностного опыта. Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточном научном познании роли контекстов и контекстообразующих факторов в ориентировочной основе деятельности педагога, направленной на проектирование образовательной среды развития личности и ее ценностных оснований, которые, по высказыванию В.И. Слободчикова, «определяют и освещают целевую векторальность человеческой деятельности, обустраивающей горизонт наличного бытия человека» [13, с. 45-46].

Объект исследования: личностно-развивающая среда в непрерывном образовании.

Предмет исследования: образовательные контексты и образующие их факторы в проектировании личностно-развивающей среды сотрудников органов внутренних дел.

Цель статьи: разработать методику оценки контекстообразующих факторов на примере среды непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел, и раскрыть их роль в проектировании личностно-развивающей среды.

Методологическая основа исследования: личностно ориентированный подход к образованию (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.А. Алексеев, И.С. Якиманская, Г.К. Селевко и другие ученые), ситуационно-средовой подход к проектированию образования (Н.В. Ходякова), психологическая концепция контекста (Н.В. Гришина, А.А. Вербицкий).

Теоретической основой исследования выступили труды, раскрывающие естественную основу механизмов развития личности с акцентом на «внутренний источник» такого развития (В.И. Слободчиков [13, с. 150]). Естественный, а значит внутренний, механизм развития определяет способы самопреобразования личности (Л.И. Анциферова), формирования субъекта свободного выбора (В.А. Петровский), самосозидания личности через приспособление общей человеческой сущности и конструирование самосознания (В.С. Мухина), самоконструирования смыслов (В.В. Сериков, В.И. Слободчиков), формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская).

Методы исследования: методы формальной логики применительно к объекту и предмету исследования (анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и аналогия, обобщение и другие); эмпирические методы диагностического исследования образовательных контекстов среды: наблюдение, беседа, опрос-анкетирование; статистические методы сравнительного анализа значений выраженности полученных данных (дисперсионный анализ с определением ряда статистических коэффициентов).

Организация и методика исследования. Эмпирическое исследование образовательной среды как контекстно-зависимой системы, которая функционирует посредством потенциально релевантных ситуаций ( B. Grüter [17]), осуществлялось посредством проведения опроса-анкетирования, в котором респондентам предлагалось провести ранжирование факторов, оказывающих преимущественное влияние на формирование образовательной среды. В анкетировании приняли участие 55 сотрудников органов внутренних дел, являющихся выпускниками очной формы обучения Академии управления МВД России по различным направлениям подготовки магистратуры. 74% выборки представили мужчины в возрасте от 29 до 40 лет. Стаж службы у 65% испытуемых составил от 10 до 20 лет. Выборка респондентов формировалась методом случайного отбора. Достоверные результаты статистических расчетов обеспечивались численностью выборки и строго применяемыми статистическими критериями.

В статистической обработке полученных данных ассоциативные признаки развивающей образовательной среды выступали как отдельные переменные, а респонденты – как отдельные наблюдения. Для каждого признака (контекстного фактора) определялись ранговые номера, которые в дальнейшем подверглись статистическому исследованию. Для сравнения средних значений признака в нескольких группах применялся метод дисперсионного анализа (ANOVA – Analysis of Variances). Метод основан на сравнении дисперсий (разброса) данных вокруг средних значений внутри групп с разбросом средних значений между группами. Кроме того, определялся коэффициент согласованности Кендала (коэффициент конкордации), который указывает на степень согласованности между несколькими связанными выборками, а также критерий Фридмана – непараметрический критерий, позволяющий проверить гипотезы о различии более двух зависимых выборок по уровню выраженности изучаемого признака.

Ранжирование контекстных факторов по степени значимости для респондентов ассоциативных признаков личностно-развивающей образовательной среды создало представление о разнообразной структуре среды, исходя релевантных для личности обучающегося предметных, деятельностных, коммуникативных и других контекстов. Многообразие контекстов, указывающее на широкий спектр индивидуальных предпочтений, обусловленных уникальностью личности, определило необходимость наглядного представления полученных данных, которые может использовать педагог в качестве ориентира в деятельности по проектированию личностно-развивающей образовательной среды.

Результаты исследования. Методика оценки контекстообразующих факторов на примере среды непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел.  Теоретически выделенные факторы образовательной среды были уточнены и сгруппированы в процессе проведения анкетирования в контекстные факторы, представляющие собой укрупненные объединения контекстных ассоциаций, связанных общими признаками. Контекстные ассоциации обучающихся с определяющими (наиболее значимыми) в образовательном окружении факторами для повышения профессионального и личностного уровня характеризуют текущее личностно-средовое взаимодействие обучающегося. В данном случае смыслы транслируются через средовые контексты как «отношение, которое создается в жизни, в деятельности субъекта» в полноте его свойств и связей [9, с. 242]. 

Результаты статистической обработки данных показывают наличие значимых различий между группами по уровню зависимой переменной – контекстных факторов (р≤0,01 – результаты на уровне высокой статистической значимости, табл. 1).

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа контекстных факторов

образовательной среды, ранжированных по рейтингу значимости

Полученный уровень значимости показывает, что контекстные факторы значимо различаются между собой по степени выраженности. При этом, общий коэффициент согласованности статистически значимо слабо выражен (W=0,3), что указывает на недостаточную меру согласия между респондентами относительно общего распределения факторов (обычно Coefficient of Concordance 0,6-0,7 считается показателем согласованности экспертного мнения). Это объясняется тем, что обучающиеся выступают не профессиональными экспертами, а респондентами, выражающими субъективные взгляды и мнения относительно приоритета ассоциативных признаков эффективной образовательной среды.

Представление наблюдений и исследуемых переменных с помощью инструмента коробчатая диаграмма (box and whisker plot) демонстрирует как различие в значимости тех или иных контекстных факторов, так и вариативность исследуемых признаков (рис. 1). Чем ближе величина стандартного отклонения к среднему значению, тем меньше «усы» диаграммы (Mean±SD). Чем больше стандартное отклонение, тем больше разброс данных. Результаты дисперсионного анализа контекстных факторов образовательной среды показывают примечательную деталь: чем менее значимы контекстные факторы, тем более согласованным оказывается мнение респондентов. Однородным можно считать переменные, имеющих коэффициент вариации менее 33%. В нашем распределении это оказались факторы Ф9, Ф4, Ф3, занимающие в рейтинге соответственно 9, 10 и 11 места (табл. 1).  

Коэффициент вариации по контекстным факторам Ф8, Ф2, Ф11, Ф5, Ф1, Ф7, Ф6, Ф10, занимающим в итоговом рейтинге ассоциативных признаков развивающей образовательной среды соответственно с 1 по 8 места, показывает неоднородность выборки по степени значимости соответствующих ассоциаций. Вместе с тем, учитывая, что все факторы имеют статистически достоверное внутригрупповое различие, можно утверждать, что у большинства респондентов совпало мнение относительно наименьшей значимости факторов Ф9, Ф4, Ф3 в формировании развивающей образовательной среды. С другой стороны, не вызывает статистического противоречия утверждение, что оставшиеся факторы наиболее важны в контекстах среды, но мнение относительно степени из важности у респондентов различается, что объясняется индивидуальными предпочтениями слушателей.

 Статистический анализ позволил выделить четыре диапазона величин средних значений рангов, которые можно трактовать как степени значимости исследуемых ассоциаций. Факторы Ф8, Ф2, Ф11 отражают значительно выраженное проявление исследуемого признака, попадая в диапазон 2-4 среднего группового ранга (Average-Rank Ф8=3,38; Ф2=3,60; Ф11=3,86) (рис. 1, табл. 2). Выраженное проявление признака наблюдается у факторов в диапазоне среднего группового ранга 4-6: Ф5 и Ф1 (Average-Rank Ф5=5,20; Ф1=5,49). Незначительно выраженные признаки (незначительная значимость для респондентов) демонстрируют факторы в диапазоне среднего группового ранга 6-8: Ф7, Ф6, Ф10 и Ф9 (Average-Rank Ф7=6,25; Ф6=6,27; Ф10=7,54; Ф9=7,68). Невыраженные признаки – у факторов Ф4 и Ф3 (Average-Rank Ф4=8,27; Ф3=8,45). 

  Таблица 2

Ранжирование контекстных факторов по степени значимости

ассоциативных признаков образовательной среды

Обсуждение результатов. Средовые контексты в проектировании личностно-развивающей среды. Проведенное эмпирическое исследование и статистические процедуры обработки данных показывают многообразие и различную значимость средового контекста для обучающихся. Среда традиционно выступает оппонентом личности, образуя в целостной метасистеме интерактивно взаимодействующие бинарные оппозиции, например, такие как «личностный смысл – социальное значение», «самооценка – внешняя оценка», «потребности – требования среды» и др. (Н.В. Ходякова). Исходя из этого, средовые контексты можно трактовать как «ответную» часть личностной активности, средовой «эффект» притязаний личности, отражение ее потребностей и целей деятельности. Подобно тому, как элементы бинарных оппозиций не исключают друг друга, личностная активность и избирательность, с одной стороны, и контекстуальные эффекты среды, с другой стороны, не взаимоисключают друг друга, а создают исходную достаточно устойчивую диспозицию, которую может установить исследователь-педагог в ситуационной динамике. Такая интерпретация личностно-средового взаимодействия утверждает контексты важной частью ситуационного механизма развития личности. Более того, можно полагать, что ситуация «действует» через контексты, точнее ситуация для личности представлена в контекстах. Неслучайно, Н.В. Ходякова, раскрывая проблему проектирования педагогом содержания обучения как среды его личностного саморазвития и самоактуализации, отождествляет такую среду с контекстом [15, с. 289-290]. Педагогическая функция при таком подходе заключается в «дооснащении» ситуации смыслообразующим средовым контекстом [15, с. 245].

Таким образом, личность и образовательная среда образуют метасистему, которая является контекстозависимой с точки зрения возникновения личностно-развивающих эффектов. Едва ли можно оспорить, что в наделении образовательной среды личностно-развивающими свойствами определяющую роль играет личность педагога. Это утверждение звучит как педагогическая аксиома, хотя попытки сформировать свободную от «субъективного влияния» личности педагога образовательную среду в технологически насыщенных современных условиях предпринимаются регулярно. Контекст – это не статичный фактор среды, а результат усилий личности педагога и личности обучающегося, которые во взаимосодействии создают благоприятные ситуационно-средовые условия для развития. Например, известно, что контекст определяет успешность и эффективность применения педагогического средства, метода или методического приема – один и тот же прием, удачный в одном случае, будет неэффективным в другом.

Результаты нашего исследования также показали, что педагоги как субъекты организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия (фактор Ф11 – третье место по результатам ранжирования, диапазон «Высокий, выраженный значительно»), как и педагогическая коммуникация с профессорско-преподавательским составом (фактор Ф8 – первое место, диапазон «Высокий, выраженный значительно») выступают для слушателей высоко значимыми факторами образования. Как утверждает Н.В. Ходякова, «никакое образование не станет личностно-развивающим без решающего участия в нем другой личности, выражающей свою внутреннюю позицию, создающей индивидуально-личностный контекст образования» [15, с. 275]. Таким образом, соответствующие средовые контексты наиболее востребованы у взрослых слушателей в период обучения в образовательной организации.

Актуальность указанных выше факторов, образующих средовые контексты, подчеркивает связь востребованного обучающимися содержания образования в целом и личностного опыта, в частности, с формами и механизмами его формирования, что находит отражение в принципе содержательно-процессуального единства личностно ориентированного образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.В. Слободчиков, В.В. Сериков и другие ученые). Чаще всего смыслообразующая функция контекста, на которую указывают Н.В. Гришина, А.А. Вербицкий и другие ученые, рассматривается через диалогические формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса, а также через интерпретационные механизмы смыслообразования. Диалогическая природа конструирования личностного опыта, отражающая специфику процессуально-содержательного единства соответствующих педагогических условий развития личности, утверждается, например, в диалогических принципах эстетики М. Бахтина, в диалогическом персонализме М. Бубера, а также в других философских и психологических концепциях. Согласно мнению А.А. Вербицкого, интерпретация ситуаций обучающимися ведет к образованию смыслов и приданию значений по отношению к составляющим элементам среды. В свою очередь, А.Н. Славская полагает, что «интерпретирование есть процесс выработки субъектом отношения ко всей действительности: к социальным событиям и процессам, отношениям, поведению и личностям людей, к самой жизни» [12, с. 244]. Ученый считает, что «теоретически интерпретация есть интерпретирование, поскольку оно есть активный процесс выработки субъектом своего мнения» [12, с. 244]. Такой процесс идет не от «текста к субъекту, а от субъекта к тексту», что подчеркивает необходимость принятия личностно- и субъектно-центрированной методологической позиции в качестве ориентировочной основы деятельности педагога при проектировании личностно-развивающей среды в непрерывном образовании. В этой связи показательно, что коммуникация с сокурсниками и одногруппниками относится к контекстообразующим факторам, достаточно явно выраженным по степени значимости ассоциативных признаков образовательной среды (фактор Ф5 – четвертое место, диапазон «Выраженный»), в отличие от возможностей, предоставляемых библиотекой, многочисленными справочными и информационными ресурсами (фактор Ф6 – седьмое место, диапазон «Выраженный незначительно»).

В соответствии с логикой представленных выше заключений, академическая атмосфера как фактор образовательной среды также высоко востребована обучающимися (фактор Ф2 – второе место, диапазон «Высокий, выраженный значительно»). Даже не раскрывая точное определение этого понятия, слушатели связывают академическую атмосферу с контекстами, которые выступают альтернативой, и даже антитезой служебной атмосфере, хорошо известной им в силу наличия богатого жизненного и значительного служебного опыта. Академическая атмосфера ассоциируется у взрослых обучающихся со свободной и открытой коммуникацией с преподавателями, возможностью вести диалог, высказывать свое мнение, спорить и отстаивать собственную точку зрения. Исходя из этого, объяснима низкая значимость в формирование востребованной слушателями образовательной среды принципов и традиций служебного взаимодействия, отличающегося единоначалием и строгой субординацией (фактор Ф4 – десятое место, диапазон «Низкий, невыраженный»).

Необходимо указать, что служебный контекст значительно выражен в ведомственных образовательных организациях МВД России, однако в целом он незначительно востребован взрослыми слушателями, на что указывает отношение респондентов к администрации образовательной организации, администрации факультетов и курсов, выраженное в связи с вкладом в генерацию личностно-развивающей среды (фактор Ф3 – 11 место, диапазон «Низкий, невыраженный»). Этому факту можно найти несколько объяснений. Во-первых, указанные субъекты организации образовательной деятельности, объективно выполняющие важнейшие организационно-управленческие и обеспечительные функции, ассоциируются у слушателей исключительно со служебными взаимоотношениями (организация несения службы, и проживания в общежитии, контроль служебной дисциплины в обучении и быту и т.д.). Во-вторых, обучающиеся больше и ближе взаимодействуют с педагогами, чем с администрацией образовательной организации. Однако это не относится к администрации курсов и факультетов, с которыми слушатели взаимодействуют еще теснее, чем с преподавателями. Учитывая достаточно высокую степень согласованности респондентов относительно незначимых контекстных факторов (принципы и традиции служебного поведения, администрация курсов, факультетов), можно прийти к выводу, что контексты личностно-развивающего образования вступают в противоречие с факторами, чрезмерно регламентирующими и ограничивающими личностную активность. Практически, это выражается в неприемлемости взрослыми обучающимися излишнего контроля и опеки в образовательном взаимодействии, непринятие непосредственных форм доминирования среды над личностью.

Предпосылки зависимости личности и ее развития от форм и характера взаимодействия со средой раскрываются как в психологических теориях развития личности, рассматривающих его источники, движущие силы и механизмы, так и в педагогических концепциях, основанных на соответствующих психологических знаниях и разрабатывающих благоприятные условия для личностного развития. Педагогическая практика и психологическая теория позволяет объяснить, почему творчество и инновационная деятельность не вошли в ряд значимых для респондентов контекстных факторов образовательной среды (фактор Ф7 – шестое место, диапазон «Выраженный незначительно»). Деятельность, в том числе творческая реализуется на основе цели, в которой представлена широкая, порой противоречивая палитра мотивов и смыслов человека. При этом, как отмечает Н.В. Гришина, в отличие от мотивов и потребностей, цель деятельности всегда контекстозависима, поскольку «она всегда связана с ситуациями жизнедеятельности, в рамках которых человек ставит перед собой конкретные задачи или отдаленные цели» [6, с. 313]. Подобного мнения придерживается и А.Г. Асмолов, указывающий на включение цели деятельности в контексты [2, с. 282]. Иными словами, целевая ориентация личности всегда контексто-зависима и, если слушатели не фиксируют высокую значимость творчества и инновационной деятельности в образовании развивающей среды, то это не означает, что у них нет такой потребности. Скорее всего, целесообразность такой деятельности ставится под сомнение обучающимся как субъектом образования в силу сопоставления личностных возможностей и средовых ограничений, представленных в соответствующих образовательных ситуациях. Учитывая, что творческая и инновационная деятельность являются следствием организации человеком способа жизнедеятельности, в котором он «осуществляет смыслы и реализует ценности» (В. Франкл [14, с. 73]), демонстрируемая респондентами личностная позиция основывается не столько на собственных потенциальных возможностях, что характерно для открытого развития, сколько на актуальных средовых условиях, корреспондирующих с доминантой неопосредованных причинно-следственных изменений. В данном случае контексты характеризуют «человека-в-ситуации» (Н.В. Гришина), а именно – человека в ситуации доминирования среды.

С одной стороны, образовательная среда с соответствующими невыраженными средовыми контекстами может и не представлять благоприятных условий для творческой деятельности. С другой стороны, сам обучающийся может не востребовать соответствующие контексты и находиться (оставаться) в ситуации адаптации или когнитивной ориентировки (терминология приведена согласно концепция Н.В. Ходяковой). В таком случае для обучающегося будут неактуальны контексты творчества и инноваций, даже если они генерируются личностно-обусловленным отношением со стороны педагога. Безусловно, такие теоретические выкладки не отражают в полной мере сложные и противоречивые механизмы развития личности, поскольку они представлены здесь радикальными линиями личностно-средового взаимодействия. Вместе с тем, объяснимо, что в образовательной практике репродуктивно-воспроизводящего типа, с преимущественным проявлением когнитивной ориентировки в знаниевой среде, контексты творчества большей частью не востребуются обучающимися. Это обстоятельство вызвано устоявшимся типом закрытого личностно-средового взаимодействия и является проявлением устойчивой защитной реакции личности в виде демонстрации адаптивной активности к среде.

Следует отметить, что проблема психологических механизмов, отражающих динамику разных форм потребностей и способов их реализации в среде, разработана не в полной мере, на что указывает Л.И. Анцыферова. Ученый считает, что потребность следует понимать «не просто как изначальное побуждение к деятельности и не только как убывающее в ходе деятельности психическое напряжение, но как динамический процесс последовательной смены в разных фазах деятельности разных потребностей, связанных в единое целое ценностным отношением личности к предмету деятельности» [1, с. 45]. Соответственно, динамика ценностного отношения предполагает необходимость научного познания не просто статичной и линейной иерархии служебно-значимых личностных качеств и детерминирующих их видов среды (например, связь контекстов среды и процесса формирования соответствующих личностных качеств), но предполагает познание закономерностей взаимного изменения личности, среды и связывающих их контекстов.

То обстоятельство, что в психологии сам контекст чаще всего рассматривается как ситуационный, а ситуация – как средовой концепт («ситуация обычно используется для обозначения среды» [5]), не должно создавать представление об исключительно объективной природе контекста, а тем более – о необходимости его использования в качестве стимула средового воздействия на личность. Контексты, хоть и имеют средовую природу, не рассматриваются нами как полностью объективные образования, поскольку они выступают «агентами» среды для личности, проводниками ее личностной позиции. Упорядочение среды в личностно-средовом взаимодействии осуществляется для обучающегося через контексты, востребованные в тех или иных ситуациях. Можно утверждать, что контекст релевантен потребностям личности, опыту и компетентности обучающегося и оказывает влияние на формирование целей его деятельности. Таким образом, когда обучающиеся определяют те или иные факторы образовательной среды, они характеризуют личностно-релевантные контексты среды.

Например, демонстрируемая слушателями значимость организации рабочего пространства как более приоритетная (фактор Ф1 – пятое место в рейтинге, диапазон «Выраженный»), чем значимость организации быта, отдыха и досуга (фактор Ф10 – восьмое место в рейтинге, диапазон «Выраженный незначительно»), свидетельствует о совпадении потребностей обучающихся и их целей, воплощенных в отношении к образованию как к длительному процессу, требующему значительных личностных усилий. Несовпадение целей получения образования и личностных потребностей демонстрировало бы высокую значимость досуга и отдыха над организацией обучения. В данном случае собственно образовательный контекст среды востребован обучающимися больше, чем служебный контекст в образовании, а также больше, чем бытовой контекст внеучебной среды.

Наблюдаемая динамика и даже конкуренция контекстов отражает множественность иерархичность сред. Неслучайно исследователи указывают на релевантность средовых контекстов конкретной личности, данной ей в ситуационном взаимодействии. Так, P. Bhargava, S. Krishnamoorthy, A. Agrawala полагают, что «релевантный контекст является подмножеством общего контекста и, вероятно, будет меняться по мере изменения ситуации» [16]. K.J. Rohlfing с соавторами утверждают, что релевантная часть информации в ситуации зависит от интерконтекста, «поскольку одна и та же ситуация, данная в разных интерконтекстах, предоставляет актору разные релевантные фрагменты информации» [19]. При этом понимание контекстов как стимулов лишает личность творческого начала и самой возможности смыслообразующей динамики личностно-средового взаимодействия. В этом случае педагогическая ситуация, основанная на диспозиции социального контекста и личности, сводится к формированию у обучающегося готовности «воспринимать стимулы, связанные с их принадлежностью к конкретной группе» [18].

Эти аргументы объясняют низкую значимость для обучающихся, например, спортивно-массовых и культурно-просветительских мероприятий, организуемых преимущественно для образования позитивных индивидуальных и коллективных эффектов (фактор Ф9 – девятое место, диапазон «Выраженный незначительно»). Средовой контекст высокой значимости индивидуальных спортивных достижений – соревновательный дух, движение вперед, активность, стремление к победе, развитие, успех, благоприятная перспектива, здоровый образ жизни, престиж, прикладные навыки, характер, воля и иные – дается как инвариантный императив по форме и содержанию, что не может соответствовать потребностям абсолютно всех респондентов. Аналогично, личностная значимость культурно-просветительской деятельности была бы выше в том случае, если бы содержательный контекст таких мероприятий не ослаблялся императивом целенаправленного формирования в сознании взрослых обучающихся гражданской идентичности и иных безусловно важных и необходимых для сотрудника органов внутренних дел морально-психологических качеств и личностных свойств [11]. Проблема рассогласования формы и содержания является, вероятно, классической для образования. Еще в 1980-х годах И.Я. Лернер показывает важность процессуально-содержательного единства в обучении и воспитании. Рассматривая методы обучения и воспитания, ученый обращает внимание, что методы сами по себе не гарантируют достижение целей обучения и воспитания, они выступают в качестве соответствующих средств, форм и приемов лишь при условии, если они значимы для ученика, соотносятся с его потребностями, мотивами, индивидуальной системой ценностей [10, с. 42-43]. Обратим внимание, что цели деятельности взрослых обучающихся выстраиваются с учетом контекста императивной среды, и виден внешний эффект социального заказа, исполненного в полном объеме при проведении культурно-просветительских мероприятий. Однако в действительности важно то содержание взаимодействия со средой, которое несет смыслообразующую функцию для личности обучающегося и познается нами в данном исследовании через контексты.         

Взвешенный взгляд на вариацию личностно-средовых диспозиций определяет необходимость благоприятного отношения педагога к естественной неоднородности и разнообразию мнений обучающихся относительно значимости отдельных контекстных факторов образовательной среды. Такое разнообразие мнений является отражением субъектности обучающегося и показывает необходимость присутствия в образовательной среде разнообразного и множественного контекста. Это положение обусловлено тем, что многообразие контекста среды востребуется личностью в связи с многообразием личностных потребностей, познав которые, педагог уже не может их игнорировать, и ограничиваться в своей средообразующей деятельности только приоритетом стандартизированных профессионально важных свойств и качеств личности сотрудника. Служебные контексты, несущие морально-нравственные императивы, заданы в образовательной среде извне, следовательно, распознаются и востребуются личностью исключительно в динамике личностно-развивающей ситуации.

Динамику контекстов можно представить, опираясь на этапы ситуации в соответствии с концепцией ситуационно-средового подхода к проектированию образования Н.В. Ходяковой. Переход к самоопределению и самодетерминации характеризуется сменой источников развития личности от среды в сторону самой личности, и этот процесс сопровождается трансформацией актуальных для личности средовых контекстов. Полагаем, что ситуация развивающего личностно-средового взаимодействия в непрерывном образовании взрослых может быть представлена как нелинейный процесс, отличающийся структурно-динамическим характером, специфичным в отношении взрослых. В таком процессе будет сглажена строгость иерархии этапов, а если у обучающегося уже сложилась целостная ориентировка, то его личностная позиция может постоянно корректироваться не только контекстами предметно-деятельностной и ценностно-смысловой ориентировки, но и контекстами адаптации через уточняющиеся представления о собственной личностной позиции и своей роли в среде.

Примечательно, что целостная ориентировка в большей степени, чем ценностно-смысловая ориентировка предполагает учет, и даже необходимость адаптивных контекстов в личностном целеобразовании. Не каждая развивающаяся личность, и не в каждой ситуации утверждает свою самость, преодолевая средовое влияние. Более того, лишь в определенных самим обучающимся ситуациях целостной ориентировки, он сознательно принимает необходимость адаптации в качестве личностно обусловленной ответственности. При этом значимость средового адаптивного контекста в целостной ориентировке для личности не является определяющей, в отличие, например, от ситуации когнитивной или предметно-деятельностной ориентировки. В данном случае средовой контекст не императивен с внешней стороны для личности, потому что она находится в ситуации целостной ориентировки и готова к взаимному диалогу со средой. Это позволяет взрослому обучающемуся оперативно принять решение в ситуации и выстроить отношения в диспозиции со средой на основе собственной личностной позиции, в том числе, при необходимости, проявив сознательное самопожерствование, ограничив проявление самости. Меньшая степень принятия личностью адаптивных контекстов на этапе ценностно-смысловой ориентировки обусловлена тем, что личность здесь утверждает свои смыслы и отстаивает их, воспринимая попытки повлиять на них как внешнее вмешательство. Компромисс с доминирующей средой менее возможен на данном этапе ситуации развития.

Учитывая, что множественность контекстов обусловлена динамикой самого личностного развития, можно полагать, что по мере перестройки ориентировки обучающегося в личностно-средовой ситуации, изменяется востребованность в том или ином содержании средовых контекстов. Этот процесс выступает проекцией динамики внутреннего смысла и внешней значимости, отражением внутренних процессов «переживания» ситуации (Л.С. Выготский), ведущих к образованию личностных смыслов и ценностей. Например, согласно принятой нами в качестве методологической основы концепции Н.В. Ходяковой, такая динамика представлена сменой когнитивной, предметно-деятельностной, ценностно-смысловой, целостной ориентировки. В других теориях переход к личностным смыслам основан на формировании психологических механизмов идентификации и обособления (В.С. Мухина), адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский) и т.д. Таким образом, ситуационно-средовая интерпретация контекстообразующих факторов образовательной среды позволяет интерпретировать смыслообразующий контекст как динамичный феномен, который имеет средовую природу, но создается не просто средой, а в среде соответствующими субъектами образования. Динамика релевантных личности контекстов отражает ситуационно протекающий процесс личностного развития.          

Заключение. Радикальное противопоставление личности и среды не позволяет в полной мере понять сложные и диалектические процессы, сопровождающие развитие личности, а значит – эффективно проектировать соответствующие образовательные условия. Исследование контекстообразующих факторов в непрерывном образовании сотрудников органов внутренних дел показало их многообразие и различный вклад в формирование личностно-релевантной системы внешних и внутренних условий образовательной деятельности. Наибольшими возможностями в генерации смыслообразующих контекстов образовательной среды обладает педагогический состав образовательной организации. Наименьшими – факторы и субъекты организации образовательных отношений, императивно ограничивающие личностную активность обучающихся.         

Рассмотрение специфики проектирования личностно-развивающей среды в непрерывном образовании взрослых на основе ситуационно-средовых механизмов имеет существенное прикладное значение для педагога. Такой подход создает возможности для ориентировочной средообразующей деятельности, основанной на «челночной» динамике контекстов в ситуации развития, которая существенно дополняет последовательную и поэтапную восходящую схему развития от адаптации к творчеству. В отличие от долговременного погружения в адаптивные ситуации образования (ситуации когнитивной, предметно-деятельностной ориентировки), «челночная» динамика контекста не дает возможностей для постепенного структурирования ценностей и смыслов обучающегося под когнитивный и предметно-деятельностный характер среды. В тоже время, этап целостной ориентировки личности характеризуется тем, что обучающийся сам принимает самоограничения и несет ответственность. Переход к целостной ориентировке осуществляется посредством активизации личностных функций, а не только поощрением и укреплением ценностно-смысловой ориентировки. Взрослый обучающийся, показывающий прогрессивную динамику развития личности в образовании, не может не испытывать противоречия ситуаций ценностно-смысловой ориентировки. Ситуации с включением средовых адаптивных и преобразующих контекстов, конкурирующих в среде, будут способствовать ценностному переопределению, ревизии смыслов, тем самым – будут расширять личностные возможности обучающихся, поскольку такие образовательные ситуации потребуют включения личностных функций. Развивающий эффект такого функционально-динамического подхода требует эмпирического обоснования, но известно, что личностные функции и личностные свойства в хронологии своих проявлений являются диахроническими [1, с. 45]. В качестве одного из направлений дальнейшего совершенствования проектирования личностно-развивающей среды и реализации средоообразующей деятельности педагога выступает учет в образовательных ситуациях тематических внутригрупповых запросов обучающихся, представленных в виде укрупненных контекстных групп.

1. Ancyferova L.I. Razvitie lichnosti i problemy gerontopsihologii. [Personality development and problems of gerontopsychology]– M., 2006. – 512 pp. (in Russian)

2. Asmolov A.G. Po tu storonu soznaniya: metodologicheskie problemy neklassicheskoy psihologii. [Beyond Consciousness: Methodological Problems of Non-Classical Psychology] – M., 2002. – 480 pp.(in Russian)

3. Verbickiy A.A. Teoriya i tehnologii kontekstnogo obrazovaniya [Theory and technologies of contextual education]. – M., 2017. – 268 pp. (in Russian)

4. Gal'perin P.Ya. Vvedenie v psihologiyu [Introduction to Psychology]. – M., 1999. – 332 pp. (in Russian)

5. Grishina N.V. Situacionnyy podhod: issledovatel'skie zadachi i prakticheskie vozmozhnosti // Vestnik SPbGU. [Situational approach: research tasks and practical opportunities // Vestnik SPbU] 2016. Ser. 16. Vyp. 1. pp. 58-68. (in Russian)

6. Grishina N.V. Celevaya regulyaciya povedeniya cheloveka // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Psihologiya. [Goal regulation of human behavior // Bulletin of St. Petersburg University. Psychology] 2023. T. 13. Vyp. 3. pp. 310-323. (in Russian)

7. Kupavcev T.S. Samorazvitie lichnosti i mehanizm pedagogicheskoy podderzhki // Psihologiya lichnosti: metodologiya, teoriya, praktika (metodologiya, teoriya i istoriya psihologii): sbornik statey [Self-development of personality and the mechanism of pedagogical support // Psychology of personality: methodology, theory, practice (methodology, theory and history of psychology): collection of articles] – M., 2024. – pp. 673-679. (in Russian)

8. Kupavcev T.S. Pedagogicheskaya podderzhka v mehanizme lichnostnogo samorazvitiya // Psihologicheskaya sluzhba universiteta: problemy i perspektivy razvitiya: mat. Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferencii s mezhdunarodnym uchastiem [Pedagogical support in the mechanism of personal self-development // Psychological service of the University: problems and development prospects: Proceedings of the All-Russian scientific and practical conference with international participation] . – M., 2024. – pp. 48-52. (in Russian)

9. Leont'ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works] : V 2-h t. T. I. – M., 1983. – 392 pp. (in Russian)

10. Lerner I.Ya. Kachestva znaniy uchaschihsya. Kakimi oni dolzhny byt'? [Qualities of students' knowledge. What should they be?] – M., 1987. – 48 pp. (in Russian)

11. Ob utverzhdenii Polozheniya o poryadke organizacii moral'no-psihologicheskogo obespecheniya deyatel'nosti organov vnutrennih del Rossiyskoy Federacii: prikaz MVD Rossii ot 27 avgusta 2024 № 500 [On approval of the Regulation on the procedure for organizing moral and psychological support for the activities of the internal affairs bodies of the Russian Federation: order of the Ministry of Internal Affairs of Russia] // Oficial'nyy internet-portal pravovoy informacii. [Official Internet portal of legal information] (data obrascheniya: 21.03.2025).(in Russian)

12. Slavskaya A.N. Interpretaciya v rossiyskom mentalitete i psihologicheskoy teorii // Rossiyskiy mentalitet: voprosy psihologicheskoy teorii i praktiki [Interpretation in Russian mentality and psychological theory // Russian mentality: issues of psychological theory and practice] / pod red. K.A. Abul'hanovoy, A.V. Brushlinskogo, M.I. Volovikovoy. – M., 1997. – pp. 241-259.(in Russian)

13. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. [Anthropological perspective of domestic education] – Ekaterinburg, 2009. – 264 pp.(in Russian)

14. Frankl V. Chelovek v poiskah smysla: Sbornik: Per. s angl. i nem. [Man in Search of Meaning: Collection: Trans. from English and German.] / Obsch. red. L.Ya. Gozmana i D.A. Leont'eva. – M.: Progress, 1990. – 368 pp.(in Russian)

15. Hodyakova N.V. Situacionno-sredovoy podhod k proektirovaniyu lichnostno razvivayuschih obrazovatel'nyh sistem: diss. ... dok. ped. nauk. [Situational-environmental approach to designing personally developing educational systems: diss. ... doctor of ped. sciences.] – Volgograd, 2013. – 465 pp.(in Russian)

16. Bhargava P., Krishnamoorthy S., Agrawala A. (2012). An ontological context model for representing a situation and the design of an intelligent context-aware middleware // Conference: Proceedings of the 2012 ACM Conference on Ubiquitous Computing. DOIhttps://doi.org/10.1145/2370216.2370436. – URL: https://www.researchgate. net/publication/262215038_An_ontological_context_model_for_representing_a_situation_and_the_design_of_an_intelligent_context-aware_middleware (data obrascheniya: 21.03.2025).

17. Grüter, B. (2008). Context, Emergent Game Play and the Mobile Gamer as Producer // Conference: Informatik 2008, Beherrschbare Systeme - dank Informatik, Band 1, Beiträge der 38. Jahrestagung der Gesellschaft für Informatik e.V. (GI), 8. – 13. September, in München. – URL: https://www.researchgate. net/publication/221384815_Context_emergent_game_play_and_the_mobile_gamer_as_producer (data obrascheniya: 09.03.2025).

18. Sagiv L., Roccas S., Hazan O. (2012). Identification With Groups: The Role of Personality and Context Journal of Personality // The Authors Journal of Personality. DOI:https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2011.00733.x. – URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/ 21446952/ (data obrascheniya: 21.03.2025).

19. Rohlfing K.J., Rehm M., Goecke K. (2003). Situatedness: The Interplay between Context(s) and Situation // Journal of Cognition and Culture. P. 132-156. DOIhttps://doi.org/10.1163/156853703322148516. URL:https://www.researchgate.net/publication/233719566_Situatedness_The_Interplay_between_Contexts_and_Situation (data obrascheniya: 09.03.2025).