from 01.01.1998 until now
Penza State University (kafedra "Pedagogika i psihologiya", docent)
employee
Penza, Penza, Russian Federation
In the context of implementing the ESG agenda in various sectors of the economy and finance, the role of higher education in providing high-quality professional training for specialists in relevant fields is significantly increasing. The work emphasizes that implementing ESG principles in education involves not only introducing new areas of professional training but also developing a set of specific individual psychological qualities based on unleashing the professional-personal potential of future specialists within the educational environment of universities. The paper identifies the essence of such concepts as “responsibility,” “personal potential,” “professional-personal potential,” “career routing,” “career orientation,” and “career-forming learning”; demonstrates the opportunities for using an individual educational route as a tool to implement career routing at the stage of professional preparation in university with consideration of integrating the ESG agenda into professional activities. The work substantiates the necessity of considering several accompanying personality factors and conditions of psychopedagogical support during the stage of future specialists’ professional preparation at the university and constructing a career path for effective realization of their professional-personal potential.
ESG agenda, sustainable development, responsibility, personal potential, professional-personal potential, career routing, career orientation, career belief, career formation learning, individual educational route, career path, professional training, educational environment, university
Введение
«Формирующийся глобальный мир «требует» инновационных глобальных перемен в образовании, которые в значительной степени концентрируются и выражаются в модели образования для устойчивого развития» (А.Д. Урсул, Т.А. Урсул, 2020) [1, с.72-73]. Инициация разработки и принятия «Стратегии образования для устойчивого развития» Европейской экономической комиссии 2005 Россией была отражена в документе «Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации» [2]. Подчеркивается, необходимость перехода в образовании для устойчивого развития от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для адаптации и функционирования в современном социуме к формированию готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, научиться предвидеть последствия своих действий для устойчивости природных и социальных систем.
В экспертно-аналитическом докладе «Тенденции развития ESG-образования в России» (2023) было отмечено, что только за последние несколько лет, начиная с 2020-х гг., значительно увеличился интерес к реализации ESG – направлений в высшем образовании. Подчеркивается рост объема научных исследований, посвященных внедрению ESG– повестки в профессиональную деятельность, а также повышение кадрового запроса со стороны бизнеса к качеству профессиональной подготовки специалистов соответствующих профилей [3].
В современных исследованиях говорится о том, что вузам отводится особая роль в реализации ESG-повестки в плане осуществления информационной, обучающей, консультационной и других функций [4]. Предлагаются к реализации в условиях университетов различных проектов, например, «устойчивый кампус», являющихся прототипом устойчивого общества и направленного на включение педагогов и студентов в научные исследования по решению экологических, социальных и экономических проблем [5]; [6]. В том числе разрабатываются ESG-показатели для оценки образовательного учреждения на предмет его соответствия требованиям концепции устойчивого развития и соблюдения ESG-принципов при осуществлении своей деятельности, подразумевающее экологическое, социальное и корпоративное управление организацией. С одной стороны, это позволяет оценить не только заботу об окружающей среде, но и качество осуществления управления конкретной организацией, обеспечение социальных гарантий и равенства ее сотрудников. С другой, предлагаются критерии для оценки обучающей среды [7].
Подчеркнем, что переход в образовании на ESG – принципы, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.
Методология исследования
Сегодня существует множество отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме внедрения ESG-повестки для достижения целей устойчивого развития, в которых обсуждаются вопросы развития экономической и финансовой сферы, а также ESG-трансформации бизнеса. Однако недостаточно обсуждаются вопросы, касающиеся изменения требований к формированию профессионально важных качеств будущего специалиста, готового к реализации ESG – принципов на практике. Необходимо учитывать, что эффективность деятельности профессионала любого профиля во многом зависит от всестороннего раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку качественная реализация потенциала будущего специалиста определяет смыслы его дальнейшего самоопределения с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
В настоящей статье нами была обозначена проблема: какие личностные факторы и условия психолого-педагогического сопровождения необходимо учитывать при построении карьеры на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе на основе качественной реализации его профессионально-личностного потенциала?
Цель исследования – выявление психолого-педагогических условий образовательной среды вуза, обеспечивающих качественную карьерную маршрутизацию на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
Задачи:
раскрыть суть ESG-повестки и идеи устойчивого развития в образовании в отечественных и зарубежных исследованиях;
выявить сущность понятий «ответственность», «личностный потенциал», «профессионально-личностный потенциал», «карьерная маршрутизация», «карьерная ориентация», «карьероформирующее обучение»;
обосновать необходимость учета при построении карьерного маршрута ряда сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения этапа профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе для качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала;
предложить модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность.
В процессе исследования были применены такие теоретические методы, как анализ и обобщение научной литературы; сравнение, сопоставление, синтез ведущих идей; индукция, дедукция; моделирование.
Результаты исследования и их обсуждение
1. Профессионально-личностный потенциал будущего специалиста в контексте внедрения ESG-повестки
В отечественных и зарубежных исследованиях обсуждение ESG-повестки в основном связано с вопросами развития экономической и финансовой сферы, решением проблем ESG-трансформации бизнеса [8]; [9]; [10]; [11]; [12], а также недостаточной вовлеченности компаний в реализацию социальных и корпоративных ESG-принципов для достижения целей устойчивого развития [13].
ESG-повестка отражает необходимость перехода на принципы экологической, социальной и управленческой ответственности. Аббревиатура термина ESG обозначает: Е (от англ. environmental), предполагает заботу об окружающей среде и ее сохранение; S (от англ. social), подразумевает деятельность, направленную на рост благосостояния общества и включающую отказ от дискриминации и социального неравенства, а также рост мотивации и вовлеченности персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений в профессиональной деятельности; G (от англ governance) указывает на необходимость высокого качества управления бизнесом, т.е. гарантированной прозрачности отчетности, ведении налоговой практики и соблюдении принципов деловой этики [14]; [15].
Сегодня в общественном сознании сформировано четкое понимание того, что «ESG-повестка в сложившихся условиях должна стать внутренним стержнем компании, частью мышления, а не внешним атрибутом для «продажи» инвесторам, партнерам или регулятору; ее необходимо встраивать в организационную политику, а не только транслировать в коммуникации с заинтересованными сторонами» [16, с.387].
Таким образом, в условиях ESG-перехода должны измениться требования к профессионально важным качествам специалиста любой отрасли на современном рынке труда, особенно в плане проявления экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности.
«Поскольку «свобода имманентно присуща человеку», гарантирует ему свободный выбор и всю полноту ответственности, соответственно в условиях рыночной экономики, характеризующейся все более интенсивным освоением природных, социальных и человеческих возможностей, только человек способен найти и обосновать совокупность значимых для жизни ценностей, включая и ответственность в профессиональной деятельности, позволяющей обеспечить сохранение природы, развитие социума и процветание самого человека» [17]; [18, с.127].
Учитывая позицию Э. Ф. Зеера и А. М. Павловой, ответственность любого специалиста в различных сферах жизнедеятельности может выступать в качестве важной субъективной предпосылки личностной автономии, рассматриваемой как мера их функциональной способности к использованию собственных потенциальных возможностей [19]. В свою очередь, формирование профессиональной ответственности определяется адекватностью максимальной актуализации профессионально-личностного потенциала [20].
Понятие «личностный потенциал» (Д. А. Леонтьев) раскрывается как интегральная системная характеристика индивидуально-психологических особенностей, лежащая в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне внешнего давления и изменяющихся внешних условий [21, с.8]. К основным подструктурам и функциям личностного потенциала относятся самоопределение, включающее ориентировку в ситуации неопределенности, выбор целей и приоритетов; достижение, предполагающее «прокладывание оптимального пути к цели на основе имеющихся ресурсов», а также сохранение, направленное на уклонение и защиту от внешних угроз и давления, стремящихся нарушить планы и вынудить его к изменениям [22, с.29]. Автором подчеркивается, что в основе личностного потенциала лежит потенциал саморегуляции, при развитости которого на хорошем уровне человек непрерывно совершенствуется до исчерпания ресурсов и невозможности их возобновления [22, с.24]; [23].
Опираясь на модель личности А.Д. Леонтьева (1993), в психологической структуре личностного потенциала, предложенной в исследовании А.А. Костылевой, включаются потенциалы свободы и ответственности, отвечающие за эффективность саморегуляции и стимулирования деятельности, а также смысловой потенциал, направляющий активность личности в деятельности [24].
В современных исследованиях наряду с личностным потенциалом устойчиво применяется понятие «профессионально-личностный потенциал». В исследовании А. М. Павловой понятие «профессионально-личностный потенциал специалиста» раскрывается как «сложное системное образование (в единстве мотивационно-целостного и познавательно-инструментального уровней), которое формируется у человека как субъекта профессиональной деятельности, обеспечивая его поступательное профессиональное развитие» [25, с.176].
Профессионально-личностный потенциал и его раскрытие в процессе профессионального становления специалиста проявляется многомерно, в зависимости от выбора направления профессиональной деятельности [26].
Таким образом, необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки [27]. Поскольку реализация этого условия на практике позволяет:
-определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала;
- проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при решении задач, особенно в нестандартных профессиональных ситуациях;
- саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в ходе жизненного и личностного самоопределения;
- достигать в профессии определенного уровня продуктивности, в том числе в обстоятельствах неопределенности.
2. Карьерная маршрутизация раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в образовательной среде вуза
Комплексная карьерная маршрутизация, основываясь на позиции авторов (С.Н. Каштанова, В.А. Кудрявцев), «является конструктивным звеном процесса непрерывной профессионализации и социальной интеграции обучающихся» [28, с.13]. Также рассматривается ими как «индивидуальная система сопровождения процессов профориентации, специализации, трудоустройства и адаптации на рабочем месте в значительной степени ориентирована на нивелирование проблем профессионально-личностного развития» [28, с.13].
В зарубежном исследовании (E.H. Schein, 1978) вводится комплексное понятие «якорь карьеры», объясняющего карьерное решение будущего специалиста в профессиональной деятельности и включающего его самооценку, способности, взгляды, ценности и мотивы. При этом, как было отмечено автором, в профессиональной деятельности могут проявляться несколько якорей. В своих исследованиях автором были выделены следующие типы якорей:
1) якорь управленческой компетентности (Managerial competence), указывающий на готовность координировать деятельность других и проявлять готовность брать ответственность на себя за результат в профессиональной деятельности;
2) якорь профессиональной компетентности (Technical/ Functional competence), направленный на решение профессиональных задач и возможность применения технических навыков в конкретной профессиональной области;
3) якорь предпринимательства (Entrepreneurial creativity), ориентированный на создание оригинального продукта (собственного дела, «марки»);
4) якорь автономии (Autonomy/ independence), предполагающий стремление к независимости, особенно при принятии ответственных решений в профессиональной деятельности;
5) якорь вызова (Pure challenge), характеризующийся ориентацией на победу и конкуренцию с другими в деятельности;
6) якорь служения (Service/dedication), включающий проявление направленности на работу с людьми и ориентацию на моральные ценности в профессиональной деятельности;
7) якорь безопасности (стабильности) (Security/stability), направленный на реализацию потребности стабильного места работы и жительства;
8) якорь интеграции стилей жизни (Life style), демонстрирующий ориентацию на баланс во всех сферах жизни [29]; [30]; [31].
В российских исследованиях наиболее устойчиво употребляется понятия «карьерные ориентации» и «карьерная установка».
Присоединяясь к определению понятия авторов (А.С. Кожевникова, П.В. Скрипченко, Р.В. Гомонко), карьерная ориентация рассматривается как «ценностно-смысловое образование личности, отражающее смыслы самореализации в профессиональной деятельности и обеспечивающее осознание траектории своего профессионального будущего в контексте жизнедеятельности» [32, с.149].
Интерес представляют также результаты исследования (Н.В. Волкова, В.А. Чикер, 2018) карьерных установок у студентов вуза. Авторами было установлено, что студенты, обучающиеся по разным образовательным программам, имеют разные карьерные установки. Независимо от направления профессиональной подготовки студентам наиболее предпочтительны те, которые связаны с удовлетворением таких базовых потребностей, как стабильность и интеграция стилей жизни. Также было выявлено, что студентами высоко оценивается такая карьерная установка, как служение по сравнению с низко оцениваемой профессиональной компетентностью [33].
В свою очередь, как показывают результаты исследования авторов (Л.Н. Давыдова, Г.А. Карпова, Е.В. Рябова, Т.Г. Тарасова), у преподавателей вуза в приоритете оказываются такие карьерные ориентации, как профессиональная компетентность и интеграция стилей жизни, т.е. большинству педагогов важно не только быть профессионалом своего дела, но и гармонично сочетать профессиональную деятельность с личной жизнью. Чуть менее выражены карьерные ориентации на вызов и автономию, т.е. выражено стремление испытать свои силы, решить новые и интересные для себя задачи, проявить независимость, что-то создать в оригинальном стиле, но при этом выражено умение взять ответственность на себя. Меньше всего проявлены карьерные ориентации на менеджмент и стабильность, что авторами объясняется как неудовлетворенность жизнью и нежеланием что-либо в ней изменить [34].
Таким образом, на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо учитывать:
- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах выбора и адаптации в профессиональной деятельности;
- гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;
- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;
- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.
3. Индивидуальный образовательный маршрут как инструмент реализации карьерной маршрутизации на этапе профессиональной подготовки в вузе с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность
Качественное раскрытие и реализация профессионально-личностного потенциала специалиста зависит от четкого построения карьерного маршрута с учетом требований рынка труда и современных вызовов социально-экономического развития.
В определении понятия карьеры А. С. Соколовой подразумевается «динамика зафиксированнoго и признаннoго сoциумом прoфессионального статуса, oбусловленная рoстом прoфессиональной кoмпетентности индивида, личнoстными качествами и ценнoстными oриентациями, психoлогической зрелoстью, сфoрмированными умениями самoопределения и самoпрезентации, прoектирования и реализации сoциальных маршрутoв, а также рядoм сoциально-эконoмических факторoв, не зависящих oт самoго индивида и труднo пoддающихся oписанию и систематизации в педагoгическом дискурсе» [35, с.189]. Рассматривая карьероформирующее обучение как необходимый компонент подготовки современного специалиста, автором демонстрируется уровневая схема карьероформирующего сегмента вузовского обучения, включающая этапы общеобразовательной (общекультурной) и ранней предпрофессиональной подготовки, системной предпрофессиональной подготовки, вузовской профессиональной подготовки на заключительных этапах обучения в университете и раннего послевузовского вхождения в профессиональное сообщество [35].
Несомненно, продвижение по карьерному маршруту предполагает обеспечение качественного психолого-педагогического сопровождения на всех этапах профессиональной подготовки в вузе. На наш взгляд, отправной точкой карьерной машрутизации на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе необходимо рассматривать проектирование индивидуального образовательного маршрута (далее сокр. - ИОМ).
В существующем многообразии существующих подходов к ИОМ (С.В. Воробьева, Г.В. Куприянова, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) наиболее перспективны в плане реализации карьероформирующего обучения на этапе профессиональной подготовки ценностно-ориентационные и проективный подходы.
Соответственно, в проективном подходе (В.В. Лоренц), который возможно в полной мере применить к личностно-ориентированной образовательной системе, проектирование ИОМ возможно при качественной поддержки педагогами профессионального самоопределения и самореализации студента, занимающего позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы [36].
При проектировании ИОМ в ценностно-ориентационном подходе учитываются линии личностного роста, знаний и профессионального продвижения по маршруту, а также особенности педагогической поддержки. Подчеркивается, что формы взаимодействия педагога и студента при реализации разных типов ИОМ варьируются от помощи к партнерству на равных. Реализация маршрутов требует конкретного психолого-педагогического сопровождения, включающее информационно-эмоциональную, организационную, информационно-организационную и информационно-консультативную поддержку педагога.
В классификации ИОМ (Н.А. Лабунская) каждый из них специфично реализует ведущие линии продвижения по нему. Различают следующие типы ИОМ:
- Я – центрированный маршрут, ориентированный на познание себя, своих особенностей, реализует линию личностного роста;
- маршрут, ориентированный на получение знаний и маршрут, ориентированный на формирование себя как педагога, реализующие главную линию знаний;
- маршрут, связанный с ориентацией студента на научную деятельность, объединяет две линии продвижения - знаний и личностного роста.
- маршруты, направленные на формирование себя как человека образованного и как будущего специалиста, аккумулируют все три линии продвижения по ним [37, с.85-86].
Акцентируем внимание на таком виде маршрута, ориентированного на формирование себя как педагога, реализация которого не должна ограничиваться кругом педагогических специальностей. В качестве результата продвижения по нему рассматривается сформированная профессиональная компетенция обучающегося - готовность к преподавательской деятельности по выбранной научной области знания. В педагогическом образовании очевидно обучение студента основам его проектирования как неотъемлемой части будущей педагогической деятельности. Согласно требованиям ФГОС ВО 3++ в ситуации профессиональной подготовки обучающихся непедагогических специальностей, возможно, дать представление о проектировании ИОМ в рамках курсов «Общая педагогика», «Общая и социальная психология», «Основы педагогической деятельности», психолого-педагогических спецкурсов по выбору, факультативов и педагогических практик [38].
Рис. 1. Модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность
Fig. 1. A career routing model based on the disclosure of the professional and personal potential of a future specialist in the educational environment of a university, taking into account the implementation of the ESG agenda in professional activities
Таким образом, учитывая индивидуально-психологические особенности обучающегося, индивидуально-психологические предпосылки выбора ИОМ студентом, а также типизацию ИОМ, специфику форм психолого-педагогического сопровождения ИОМ в образовательной среде вуза нами была разработана и предложена обобщенная модель карьерной маршрутизации на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала будущего специалиста с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Модель включает такие структурные составляющие, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный компоненты (рис.1).
Заключение
1. Переход на ESG-принципы в образовании подразумевает проявление экологической, социальной и управленческой ответственности в профессиональной деятельности специалистами любого профиля. Учет этих принципов на практике подразумевает заботу об окружающей среде и ее сохранение, осуществление деятельности, направленной на рост благосостояния общества, на формирование мотивации и вовлеченность персонала в организациях при выполнении задач и принятии ответственных решений.
Соответственно, процесс реализации в образовании ESG – повестки, прежде всего, должен коснуться стороны качественной профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе. В этом случае, важно не только включение новых направлений профессиональной подготовки, но и формирование набора определенных индивидуально-психологических качеств на основе раскрытия профессионально-личностного потенциала студента в условиях образовательной среды вуза.
Для этого необходимо учитывать, что эффективность профессиональной деятельности специалиста любого профиля во многом зависит от качественного раскрытия его профессионально-личностного потенциала ещё на этапе профессиональной подготовки. Поскольку реализация этого условия на практике позволяет определять смыслы его дальнейшего самоопределения как профессионала; проявлять экологическую, социальную и управленческую ответственность при принятии решений в нестандартных профессиональных ситуациях; саморегулировать деятельность, ориентируясь на смыслы, сформированные в профессиональной деятельности и выработанные самой личностью в процессе профессионального, жизненного и личностного самоопределения; в том числе, достигать в профессии определенного уровня продуктивности, особенно в обстоятельствах неопределенности.
2. При построении карьерного маршрута для качественной реализации профессионально-личностного потенциала необходимо учитывать ряд сопутствующих личностных факторов и условий психолого-педагогического сопровождения на этапе профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательной среде вуза:
- различие карьерных установок в зависимости от выбора образовательной программы у абитуриентов еще на этапе приема в вуз, у студентов в процессе профессиональной подготовки, а также у начинающих специалистов при построении карьеры, особенно на этапах подбора и адаптации в профессиональной деятельности;
- гендерные различия в проявлении карьерных установок в профессиональной деятельности;
- преемственность как передачу социо-культурных ценностей, социального и профессионального опыта, а также формирование экологической, социальной и управленческой ответственности, карьерных установок и ориентаций в педагогическом общении в системе взаимодействия «педагог – студент»;
- важность формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в профессиональном образовании, влияющей на качество решения профессиональных задач и принятия ответственности в профессиональной деятельности.
3. Выявление индивидуально-психологических особенностей обучающегося, предпосылок выбора им конкретного индивидуального образовательного маршрута, а также эффективное психолого-педагогическое сопровождение ИОМ в образовательной среде вуза позволяет обеспечить качественную карьерную маршрутизацию, направленную на раскрытие профессионально-личностного потенциала будущего специалиста в образовательной среде вуза с учетом внедрения ESG-повестки в профессиональную деятельность. Соответственно, технология реализации карьерного маршрута будущего специалиста, основанного на ИОМ, включает такие этапы, как диагностический, содержательный, проектировочно-технологический и результативно-рефлексивный.
1. Ursul A.D., Ursul T.A. A New Global Revolution in Science and Education. In: Proceedings of the International Scientific Congress on Globalistics-2020: Global Issues and the Future of Humankind; May 18-24, 2020; Moscow: Interregional Social Organization for Assisting of Studying and Promotion of the Scientific Heritage of N.D. Kondratieff: 2020. p. 68-75. DOIhttps://doi.org/10.46865/978-5-901640-33-3-2020-68-75.
2. National Strategy of Education for Sustainable Development in the Russian Federation [Internet] [cited 2025 Feb 15]. Available from: https://unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf.
3. Turbina K.E., Yurgens I.Yu., Romov R.B. ESG Education Trends in Russia: Expert and Analytical Report. Moscow: MGIMO [Internet]. 2023 [cited 2025 Feb 15]; 2. Available from: https://mgimo.ru/upload/2023/10/xv-risa-esg-education-trends.pdf.
4. Berendeyeva A.B. Institutions Supporting the Sustainable Development Agenda and ESG in Russia. Ivanovo State University Bulletin. Series: Economics. 2024;1(59):8-24.
5. Krakovetskaya I.V., Vorobyova E.S., Dalibozhko A.I. Sustainable Development of Universities: Concepts and Approaches to Evaluation. Part 1. Theoretical Aspects. Creative Economy. 2020;14(2):207-224. DOIhttps://doi.org/10.18334/ce.14.2.100555.
6. Gavrilyeva T.N., Sugimoto A., Fujii M., et al. Sustainable Development of Universities: International and Russian Practices. Higher Education in Russia. 2018;7:52-65. DOIhttps://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-52-65.
7. Syaglova Yu.V., Chetin A.M. Application of ESG Factors in the Education System due to the Changing Conditions of the Digital Economy. Economics. Taxes and Law. 2023;16(2):68-76. DOIhttps://doi.org/10.26794/1999-849X-2023-16-2-68-76.
8. Dovbiy I.P., Kobylyakova V.V., Kondratov M.V., et al. ESG-Transition: Green Agenda in Global Economy and Finance. Management in Modern System. 2022;1(33):21-33. DOIhttps://doi.org/10.24412/2311-1313-33-21-33.
9. Zhukova E.V. The Main Trends in the Development of the ESG Agenda: an Overview in Russia and in the World. Vestnik of the Plekhanov Russian University of Economics. 2021;18-6(120):68-82. DOIhttps://doi.org/10.21686/2413-2829-2021-6-68-82.
10. Shiyan A.A. Modern Challenges of the ESG Agenda. Economic Vector. 2022;4(31):31-35. DOIhttps://doi.org/10.36807/2411-7269-2022-4-31-31-35.
11. Amel-Zadeh A., Serafeim G. Why and How Investors Use ESG Information: Evidence from a Global Survey. Financial Analysts Journal. 2018;74(3):87-103. DOIhttps://doi.org/10.2469/faj.v74.n3.2.
12. Cambrea D.R., Quarato F., D'Allura G.M., Paolone F. Driving ESG Performance: CEO Succession Impact in European Listed Firms. Management Decision. 2024;63(1):1-19. DOIhttps://doi.org/10.1108/md-10-2023-2005.
13. Soboleva G.V., Zuga E.I. The Participation of Russian Companies in the Implementation of the ESG Agenda: Social and Corporate Aspects in the Context of Non-Financial Reporting. Saint Petersburg University Journal of Economic Studies. 2022;38(3):365-384. DOIhttps://doi.org/10.21638/spbu05.2022.302.
14. Bansal S. Environment, Social & Governance (ESG): A new World for Work and Organizational Psychologists. EWOP in Practice. 2023;17(1):82-90.
15. Henisz W., Koller T., Nuttall R. Five Ways that ESG Creates Value. McKinsey Quarterly. 2019; 4:1-12.
16. Kurganova E.B. ESG-Agenda as a Communication Trend in Russia: a Check for Fragility in the Conditions of Uncertainty. Memoirs of NovSU. 2022;4(43):384-388. DOIhttps://doi.org/10.34680/2411-7951.2022.4(43).384-388.
17. Chernogortseva G.V. The Essence of Man in the Philosophy of Existentialism (Following the Works of M. Heidegger and A. Camus). Moscow: MAKS Press; 2002. 212 p.
18. Chernogortseva G.V. Responsibility in Professional Activity. Philosophy and Society. 2016;1(78):118-127.
19. Zeer E.F., Pavlova A.M. Subjective Prerequisites of Personality Autonomy of Sole Traders. The Education and Science Journal. 2009;10(67):40-48.
20. Pak L.G. Formation of Professional Responsibility of Future Specialists as a Basic Regulation of Job Success. Journal of Shadrinsk State Pedagogical University. 2024;1(61):143-148. DOIhttps://doi.org/10.52772/25420291_2024_1_143.
21. Leontiev D.A. Introduction: Personality Potential as an Object of Study. In: Leontiev D.A. Personality Potential. Structure and Diagnostics. Moscow: Smysl; 2011. p. 5-11.
22. Leontiev D.A. Personal Potential: Optics of Psychology. Educational Policy. 2023;2(94):20-31. DOIhttps://doi.org/10.22394/2078-838X-2023-2-20-31.
23. Leontiev D.A. Autoregulation, Resources, and Personality Potential. Siberian Journal of Psychology. 2016;62:18-37. DOIhttps://doi.org/10.17223/17267080/62/3.
24. Kostyleva A.A. The Research of Teacher’s Personal Potential. Bulletin of Moscow State Regional University. Series: Psychological Sciences. 2010;3:107-111.
25. Pavlova A.M. Motive Factor in the Actualization of the Professional and Personal Potential of a Subject of Labour. The World of Psychology. 2005;1(41):170-177.
26. Pavlova A.M. Specifics of Professional and Personal Potential of Students Majoring in Engineering and Transport. Herald of the Ural State University of Railway Transport. 2014;3(23):49-56.
27. Kuts A.V., Krylova N.N. Meaningful Orientations in the Structure of Professional and Personal Potential of the Future Teacher in a VUCA-World. Yaroslavl Pedagogical Bulletin. 2023;1(130):190-200. DOIhttps://doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_190_200.
28. Kashtanova S.N., Kudryavtsev V.A. Career Routing as a Strategy Professional and Personal Development of Persons with Disabilities. Bulletin of Minin University. 2018;6-2(23):13. DOIhttps://doi.org/10.26795/2307-1281-2018-6-2-13.
29. Schein E.H. Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Addison-Wesley: Addison-Wesley Publishing Company; 1978. 276 p.
30. Schein E.H. Career Anchors Revisited: Implications for Career Development in the 21st Century. The Academy of Management Executive. 1996;10(4):80-88. DOIhttps://doi.org/10.5465/ame.1996.3145321.
31. Bigliardi B., Dormio A.I. R&D Personnel Career Routes: An Exploratory Study. Journal of Technology Management & Innovation. 2009;4(1):8-21. DOI:https://doi.org/10.4067/S0718-27242009000100002.
32. Kozhevnikova A.S., Skripchenko P.V., Gomanko R.V. Career Orientations in Vocational Education: the Problem of Definition. Herald of the Belgorod University of Consumer Cooperation, Economics and Law. 2010;2(34):144-149.
33. Volkova N.V., Chiker V.A. Career Aspirations of Undergraduates Studying at Some Strategical Occupational Programs. Social Psychology and Society. 2018;9(1):90-107. DOIhttps://doi.org/10.17759/sps.2018090107.
34. Davydova L.N., Karpova G.A., Ryabova E.V., et al. Modern Approaches to Developing Career Routes of Research and Educational Personnel of the University. Vestnik of Astrakhan State Technical University. Series: Economics. 2018;2:51-60. DOIhttps://doi.org/10.24143/2073-5537-2018-2-51-60.
35. Sokolova A.S. Career Development Education as a Vector of Educating Innovative Personnel. Bulletin of the Moscow State Linguistic University. Education and Pedagogical Sciences. 2019;1(830):186-195.
36. Lorenz V.V. Designing an Individual Educational Route as a Condition for Preparing a Future Teacher for Professional Activity. Thesis for the Candidate of Pedagogical Science Degree. Omsk; 2001. 250 p.
37. Labunskaya N.A. The Student’s Individual Route: Approaches to the Concept. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. 2002;2(3):79-90.
38. Krylova N.N. Individual Educational Route: Approaches, Design Features and Application Prospects in Higher Education. In: Bystritskaya EV, Ilaltdinova EYu, Arifulina RU, editors. Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference on Innovative Activities in Education; 2014 Nov 28; Nizhny Novgorod: Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University: 2014. p. 138-142.
