Педагогика вносит едва ли не решающий вклад в процессы образования человека, его социальности и образа жизни. В связи с этим очевидно, что в педагогике историко-социальная составляющая играет важную роль. Что мы под этим подразумеваем? Устойчивые педагогические традиции, которые на протяжении десятилетий сохранялись в обществе и влияли на развитие общества и которые имели под собой исторические, климатические, географические, ментальные, социальные обоснования, очень трудно поддаются изменению: для этого требуется время, желание и усилия педагогического сообщества. Обратимся к истории. Тип русского книжника, вполне выработавшийся в XVI–XVII вв., — это тип начетчика, который во всех случаях жизни обращался к цитатам из Писания, ища в них ответы на все возникающие вопросы и сомнения. И. Забелин писал, что «старинный книжный человек не был в глазах своего общества человеком образованным в теперешнем смысле, то есть человеком развитым, просвещенным» [1, с. 99]. Система зазубрирования всего изучаемого получила в России устойчивое упо-
требление. И хотя еще в конце XVIII в. один из видных педагогов того времени Х.А. Чеботарев считает необходимым указать на то, чтобы память школьников «не обременялась бы… многими выучиваниями наизусть и не угасали бы в них (школьниках) охоты к учению» [2, с. 10], эта мысль только к середине — концу XIX в. получает распространение в кругу наиболее просвещенных слоев интеллигенции. Так, Ф.М. Достоевский в 1876 г. отмечает ретроградство заучивания наизусть» [3, с. 81]. Вся дальнейшая истории развития педагогики в России является борьбой с подобной ретроградной авторитарной системой обучения прошлого. Например, главной идеей педагогических воззрений К.Д. Ушинского явилась идея воспитывающего обучения, требование демократизации народного образования и воспитания, признание деятельностной сущности человека вообще и учащегося в част-
ности. В конце же XIX — начале XX в. П.Г. Виноградов, известный российский историк, посвятил университетскому вопросу и образованию в России целый ряд статей. В статье «Учебное дело в наших университетах» он пишет: «В университетское преподавание необходимо и существенно входит дух научного исследования, — оно неразрывно связано с самой разработкой науки, чего нет в школьном преподавании, которое направляется лишь к сообщению знания…» [4, с. 122]. Далее ученый обращает наше внимание на то, что в университетах особенно велика опасность впасть в школьный педантизм по отношению к занятиям репетиционного характера, так как последние сами по себе менее рассчитаны на самостоятельность суждения, нежели на приобретение и выяснение полезных сведений, и как раз потому следует придавать их организации возможно непринужденный вид — иначе эти занятия будут наказанием [4, с. 138]. И еще: «Особенный вес при оценке должна играть самостоятельная работа студентов, их сочинения, рефераты, свидетельства об их участии в семинариях и практических занятиях: все это имеет несравненно больше значения, чем ответы по затверженным курсам или учебникам… Письменный ответ имеет преимущества обдуманности, менее подвержен влиянию экзаменационных случайностей, наконец, ему можно быть придан задачный характер с тем, чтобы работа обнаружила скорее ориентированность экзаменующегося в предмете и умении обращаться с данными, нежели способность отрапортовать по книге» [4, с. 139–140]. В другой статье, которая называется «Что делается и что делать в русских университетах?», П.Г. Виноградов резюмирует: «Что делать, невесело быть профессором в России, нелегко соединять с государственной службой представительство научной истины» [4, с. 152]. И далее совсем грустный вывод: «…пока не будет срублено ядовитое дерево самодержавной бюрократии, которое душит жизнь вокруг себя, не будет в России места ни для какой самостоятельности, не будет места и для университетской науки» [4, с. 153].
O.
Academic degree:
doctor of pedagogical sciences
Moscow State University of Geodesy and Cartography Professor · Moscow
