Russian Federation
The article considers the possibility of restructuring the content of the educational process in higher education from the standpoint of metacognitive studies. Such restructuring presupposes a new principle of structural organization of the content of professional education, the relevance of which is revealed in the need to resolve the contradictions that exist in the system of university training of future specialists. First of all, this is a contradiction between the knowledge-subject-centered and holistic-humanitarian models of education, between awareness and proper-human education of students, between the technocratic thinking of a future specialist and the humanitarian. The author substantiates the introduction of a metacognitive component into the content of education, designed to resolve these contradictions and focused on the holistic development of the individual, on the formation of subjectivity, awareness, and creative activity in students. The essential characteristics of such a component are revealed. It is proposed from the standpoint of the methodology of metacognitive studies to model a new design of the content of the educational process, the central structural link of which is metacognitive knowledge - knowledge about the structure and functions of the individual's consciousness, as well as the experience of metacognition, including the experience of self-observation, self-reflection and management of the process of cognition of one's subjective experience. The textual-dialogical educational technology acts as the main method and condition for the formation of such knowledge and experience. The novelty of the study lies in the idea of structural reorganization of the content of the educational process based on the principle of metacognition and textual-dialogical activity
higher education, educational process, humanitarian-anthropological approach, educational content, metacognitive science, metacognitive knowledge, metacognition, textual-dialogical activity
Введение
Необходимость отвечать на вызовы нашего времени, которое обнаруживает системный кризис во всех сферах общества, требует качественных изменений системы образования в высшей школе. Такой кризис по своей сути, как отмечают исследователи (М. Мамфорд, А.П. Назаретян, А.А. Остапенко, В.И. Слободчиков и др.), носит антропологический характер. Он отражает негативные тенденции общественной жизни, которые ведут к патологическим и другим отрицательным явлениям в природе человека и заметно снижают его личностный потенциал [13].
Мы живем в мире, в котором на наших глазах рушатся привычные догмы, принципы и опоры. В обществе наблюдается чувство отчуждения, апатии, равнодушия, отчаяния и нигилизма. Появился новый термин, обозначающий такие состояния и указывающий на дефект эмоционально-волевой сферы – апато-абулический синдром. И это на фоне роста информации и небывалых технологических изменений. В такой ситуации, по словам Э. М. Спировой, произошла автоматизация мысли, символом которой стал компьютер, и большая часть решений нередко принимается механически, с опорой лишь на статистику, а человек просто конструируется, как и любой механизм с учетом новейших эпистемологических открытий, технологических новшеств, социального воображения [12, с. 8].
В этих условиях, когда нарушен техно-гуманитарный баланс, когда усиливается экспансия искусственного интеллекта и цифровых технологий, когда усугубляется дисбаланс между научно-техническим прогрессом и духовно-нравственным развитием личности, особенно остро встает вопрос о пересмотре основ и моделей образования, о новой методологии процесса подготовки профессионала. Авторы книги «Отелесненный ум» предлагают искать возможности выхода из кризисной ситуации в методологии когнитивной науки и философии сознания, в «этике внимательности/осознанности», дающей человеку новые опоры [3, с. 422].
Наша страна сегодня, как никогда, особенно нуждается не просто в специалистах, а в профессионалах-творцах, способных мыслить всеохватно и целостно, имеющих высокий уровень самосознания, умеющих созидательно-позитивно отвечать на экологические, этические, антропологические вызовы. Нужны мастера «ручной сборки» [6], обладающие не только предметно-технико-технологической компетентностью, но, в первую очередь, собственно человеческой образованностью – сущностным знанием о человеке, природе, социальном мире как живых саморазвивающихся системах. Взращивание такого профессионала требует перестройки содержания образовательного процесса.
Поиск новых принципов организации образовательного процесса в вузе предложен в разных подходах – компетентностном (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.), личностно ориентированном (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектоцентрированном (А.В. Брушлинский, И.А. Лескова и др.), в которых обоснованы новые ракурсы видения содержания и методов образования. В научном педагогическом сообществе продолжается дискуссия о содержании, которое обеспечивало бы целостное становление человека в культуре и в профессии.
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений.
Возникает новое отношение к знанию, которое в условиях перехода к информационному обществу становятся ключевым конкурентным преимуществом личности, организации, общества. Среди образовательных целей на первый план выходит формирование способности управлять этим ценным капиталом – важнейшим условием конкурентоспособности организации и развития личности [4; 6]. Идет оформление концепции знания как базового, центрального принципа общества нового типа, и в этой концепции знание формулируется как ресурс власти (Дж. Бэлл, М. Полани, Э. Тоффер и др.). В рамках данной концепции предложена теория управления знаниями – междисциплинарная область научной и практической деятельности, направленная на систематизацию работы с интеллектуальными ресурсами и накопленным опытом. В связи с этим наметился новый подход к управлению вузом – от управления структурными подразделениями к управлению образовательной программой, в которой согласованы цели, содержание профессионального образования, принципы его отбора и формы предъявления студентам [4].
Перед педагогикой высшей школы встает актуальный вопрос: какое же знание должно быть в центре новых программ? И этот вопрос связан с вопросом структуры содержания образовательного процесса. Когда мы говорим о структуре, то задаемся вопросом: из чего состоит и как устроено? Традиционно образовательный процесс в вузах организуется вокруг изучения того или иного предмета. Содержание, главным образом, строится на основе предметоцентрированного принципа. В центре внимания продолжает оставаться предметное «готовое знание», и требуется другая знаниевая реальность, актуализация деятельностно-преобразовательного начала, создание нового конструкта содержания образования, который запрашивает субъектность, созидающую активность обучающегося [10].
В настоящее время ведутся серьезные исследования, посвященные проблеме эффективности образовательного процесса в высшей школе. Рассматриваются вопросы динамики данного процесса и интерактивной среды вуза (И.Г. Головцова, Т.Н. Добрынина, В.Н. Кругликов, Т.Н. Добрынина и др.). В вузах, особенно технических, усиливается интерес к разработке образовательных программ на основе интеграции образования, науки, производства и бизнеса (Р.Р. Закиева, Р.М. Петрунева, Р.С. Сафин, В.Н. Сучков и др.). Усиливается внимание к нейросетевым технологиям, позволяющим осуществлять интерпретацию моделей искусственных нейронных сетей (С.В. Абрамова, Е.Н. Бояров, Н.Ю. Добровольская, Е.М. Гриценко, О.В. Купцова, П.А. Осавелюк П.В. Станкевич и др.). Продолжается поиск возможностей гуманитаризации вузовского образования (С.В. Белова, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Н. Сагатовский, Л.А. Степашко, В.И. Шубин и др.).
Как показывает анализ названных исследований и тенденций развертывания образовательной практики в вузе, ракурсы видения целей, содержания и методов образования в высшей школе довольно разнообразны и выдвигаемые идеи пытаются соотноситься с современной ситуацией. Но следует признать: нужны принципиально новые изменения, которые касаются глубинных основ образования – не процесса познания предмета, а процесса познания самого познающего. По словам И.А. Колесниковой, необходимо направлять усилия на фундаментальную философско-педагогическую задачу, которую можно сформулировать как удержание человеческого качества в системе образования и которая связана с обеспечением того, чтобы «быть, а не казаться образованным» [9]. Быть образованным – это означает не книжную начитанность и не алгоритмизированное функционирование, а знание о себе познающем и способность действовать, исходя из меры природосообразного, человекосообразного, культуросообразного.
Сегодня педагогика умеет смотреть на своей предмет исследования шире, распознавать проблемы и различать их уровни. Но для решения многих проблем, связанных с субъективной реальностью, с внутренней (невидимой) стороной образовательного процесса, нужна иная методологическая база, которая пока еще не сформирована. Некие общие контуры такой методологии можно увидеть в пространстве междисциплинарных исследований. В частности, в области метакогнитивистики как новом направлении когнитивной психологии, связанном со «знанием о знании».
Немало «черных дыр» и «белых пятен» в пространстве педагогики и образования остаются неизученными именно по этой причине – слабом использовании открытых в нейронауках знаний о человеке. Как показывает анализ обследования школьных учителей и вузовских преподавателей (более 1000 чел.), который мы неоднократно проводили в школах и вузах разных регионов России (Московском, Волгоградском, Нижегородском, Республики Калмыкия) в течение 10 лет, педагогам недостает таких знаний и о самих себе, и о ребенке. 96 % обследованных признались в своих трудностях работы с современными «цифровыми» детьми и студентами, и эти трудности связаны с дефицитом системного знания о мире и человеке как сложной живой системе. Среди преподавателей вузов нередки заключения типа: «Современные студенты не умеют самостоятельно мыслить», «У сегодняшних студентов слабая познавательная активность».
По всей видимости, надо признать, что сложившаяся система вузовского образования, при всех ее положительных качествах, сегодня нуждается не в «косметической», а в «капитальной», трансформационной перестройке. И такая перестройка должна быть связана с иным отношением к знанию и с изменением иерархии содержательных «единиц». Необходимо различать понятия информации как набора данных и знания как осмысления этих данных. Их получение – это совершенно разные процессы. Информацию можно передать разными способами, независимо от характера субъективной составляющей. А знание не передается – оно «берется» и осваивается самой личностью с учетом понимания своей субъективности и субъектности.
Невозможно получить в готовом виде никакое знание, если мы имеем в виду под знанием то, что может быть усвоено личностью на ценностно-смысловом уровне, что пережито и понято «телесным умом». «Знание – это результат постоянной интерпретации, возникающей на основе наших способностей к пониманию» [3, с. 284]. Познающий и познаваемое взаимозависимы, и степень познаваемости чего бы то ни было зависит от глубины знания познающего о самом себе и о процессе познания.
В теории познания получение знания предстает как процесс, который подразумевает четыре уровня: 1) осведомленность, 2) узнавание, 3) понимание, 4) постижение. Чтобы обучающийся смог подниматься по такой «лестнице познания», он должен владеть методом, инструментом. А этим методом и инструментом, в определенном смысле, является он сам. Уместно привести метафору музыкального инструмента: чтобы музыкант смог извлечь из него нужную мелодию, требуется его настроить.
Чтобы информация стала знанием, нужен соответствующий аппарат ее восприятия. Здесь важно не столько «что» усваивается, сколько «кто». И вот этот «кто» зачастую «невидим» и не осознан самой личностью, о чем свидетельствуют многочисленные исследования в области психологии сознания (А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, С. Гроф, К. Уилбер и др.). Из этого следует, что возможности перестройки структуры содержания образовательного процесса надо искать в точках пересечения педагогики с метакогнитивистикой. С таких позиций главным структурным компонентом становится опыт метапознания как опыт познания самого познающего, его метакогнитивных процессов.
Метакогнитивизм - наиболее мощное направление современной психологии, ознаменовавшее собой парадигмальные трансформации когнитивной психологии и свидетельствующее важность той психической реальности, которая выступает предметом данного направления [7, с.14]. Междисциплинарное поле когнитивных и метакогнитивных исследований начало оформляться за несколько последних десятилетий, объединив философию познания, философию сознания, нейрофизиологию, нейробиологию, нейродидактику, когнитивную психологию, когнитивную лингвистику, теорию искусственного интеллекта (К.В. Анохин, Л.В. Ахметова, Д. Дэннет, Ф. Варела, Б.М. Величковский, А.А. Карпов, А.Н. Карпов, М.В. Кларин, Дж. Лакофф, М. Минский, М.А. Холодная, М.В. Ядровская и др.).
В психологии и в обыденном языке сложился ряд понятий и выражений, отражающий метакогнитивный процесс и различные процессуальные проявления рефлексии: самоощущение, самонаблюдение, самовосприятие, аутопредставления, «самонаправленное» внимание, метапамять («память о памяти»), метамышление («мышление о мышлении»). Рефлексия, как доказывает А.В. Карпов, воспроизводит в своем уровневом строении основные уровни когнитивной иерархии в целом, которая проявляется в двух модусах, двух формах – «внешне-ориентированной» и «внутренне-ориентированной» [8, с. 20]. Метапознавательные процессы, связанные с саморефлексией, познанием субъективной реальности и внутренней среды личности, имеют свою индивидуальную меру выраженности. Если мы не учитываем в образовательном процессе такие процессы, то познание, как правило, будет отчужденным, фрагментарным, нецелостным.
Очевидна значимость введения метакогнитивного компонента в содержание образования. Метакогнитивный компонент содержания образования есть опыт познания метакогнитивных процессов. Это опыт деятельности, направленной на познание личностью собственного сознания и его функций – внимания, восприятия, воображения, мышления, памяти.
Возьмем одну из таких функций, внимание, и рассмотрим в контексте образовательного процесса. В психологии нет однозначного определения данного феномена. Его трактуют как познавательный психический процесс, связанный с волей и деятельностью, имеющий направленность и сосредоточенность [11, с.354]. Под вниманием понимают выбор информации для дальнейшей детальной обработки [1, с. 95]. Внимание характеризуется степенью концентрации, определяющейся объемом физического, психического или ментального плана, на который оно направлено [15].
Интересно, что оно может быть не связано с осознаванием. И в этом главная проблема «работы» в образовательном пространстве с вниманием обучающегося. Студент может осваивать тот или иной предмет, профессию, при этом не иметь «доступа к себе», к собственным внутренним процессам и не понимать себя как субъекта управления своим вниманием. Нередки ситуации, когда преподаватель и студенты на занятии, занимаясь каким-то общим делом, в реальности находятся в разной направленности внимания.
Сравним: два механика ремонтируют автомобиль. Они мало говорят, изъясняются отдельными словами, даже междометиями, но очень хорошо понимают друг друга. Почему? Потому что в основе их совместной работы лежит координация ресурсов внимания. У них одинаковое направление взгляда. Можем ли мы признать, что на учебных занятиях одинаковое направление взгляда у всех участников образовательного процесса? Конечно же, нет. До такого уровня взаимодействия надо еще дойти. Известно, что внимание может функционировать на бессознательных уровнях обработки информации в мозге [1, с. 95]. И если личности в процессе учения не открыто в рефлексии свое собственное внимание, тогда можно сказать, что такое обучение неосознаваемое.
Известны разные «регистры» внимания: амбиентное, фокальное, созерцательное [15]. Амбиентное – это пространственное внимание, оно эволюционно возникло у рептилий, связано с локализацией объектов в пространстве. Позже в ходе эволюции возникло фокальное внимание - предметное, связано с идентификацией предметов, их классификацией, оценкой. Созерцательное внимание – безоценочное, целостное видение. Что выхватывает внимание студентов из пространства образовательного процесса? Как идентифицирует и классифицирует? Нам здесь важно отметить, что большинство из обучающихся не отдают себе отчета в работе собственной функции внимания. К такому выводу мы пришли, проанализировав диагностические материалы, полученные в ходе обследования студентов и магистрантов (будущих педагогов и инженеров) Калмыцкого государственного университета (n = 225).
Студентом было дано задание в конце учебного занятия: выделить разную информацию, которую они наблюдали на занятии, и разные объекты, которые попадали в поле их зрения. Практически все опрошенные (98 %) назвали лишь предметную информацию. Только 2 % отметили некоторые свои мысли и чувства. «Что вы узнали на этом занятии о самих себе? Куда было направлено ваше внутреннее внимание?» - эти вопросы поначалу вызвали у многих недоумение. Вывод очевиден: обучающиеся привыкли направлять свое внимание только на предметную информацию и у них нет навыка осознавания собственных метакогнитивных процессов. Когда мы говорим о метакогнитивном ракурсе познавательных процессов, то в этом случае «видеть» означает «понимать».
Обучающийся имеет свои особенности содержания, структуры, функций сознания. У него определенные уровни внимания, восприятия, мышления. Позволяют ли его структура и функции взять учебный материал в той мере, в какой требуется? Какова его «геометрия ума», чтобы вместить знание? Как нужно работать с «аппаратом» сознания личности, чтобы обеспечивать формирование целостного знания? Вопросы, которые закономерно возникают перед преподавателем, если он берется за проектирование содержания образовательного процесса с учетом принципов метакогнитивистики. Среди таких принципов: осознанность, субъектность, целостность опыта, энактивность («отелесненное познание»).
Как же мы можем включить метакогнитивный компонент в содержание образования? Анализ исследований в области метакогнитивистики показывает, что работа самопознания начинается с развития рефлексивного сознания – способности анализировать свои процессы и давать самоотчет. Субъект рефлексивного сознания – это та «инстанция», к которой следует обращаться педагогу, если мы имеем в виду метакогнитивное познание. Саморефлексия позволяет соединять и удерживать в единстве внешнее и внутреннее, субъективное и объективное, индивидуальное и универсальное. Также здесь следует иметь в виду «методологическое мышление» (Г.П. Щедровицкий), которое есть «действование со знаками» [14, с. 58].
Эффективным механизмом развития рефлексивного сознания и методологического мышления выступает текстуально-диалогическая технология [2], основной единицей которой является диалогическая ситуация. Диалогическая ситуация, актуализирующая вопросно-ответные смысловые отношения, позволяет осуществлять работу с текстом как авторско-адресным сообщением. Таким текстом выступает любой акт действия, который рассматривается как знаковая система в контексте отношений между собеседниками (автором и адресатом). В диалогической ситуации с помощью рефлексивных вопросов преподаватель помогает обучающимся видеть их собственный «прожектор внимания», выхватывающий из пространства те или иные объекты, и исследовать процессы познания.
Выводы. Вопросы, поставленные в статье, призваны обратить внимание на то, чтобы распознать новые, сущностные, тенденции развития образования и возможные варианты перестройки содержания образовательного процесса в высшей школе. Эти варианты связаны с поиском нового типа знания, обеспечивающего подлинную образованность профессионала. Для решения задач перестройки содержания образования должна быть сформирована методологическая база. Такой базой можно признать идеи метакогнитивистики, которая предлагает целостно-экологический взгляд на познание и дает инструменты для работы с «внутренним человеком».
Построение содержания образовательного процесса в вузе на основе метакогнитивного принципа, когда в центре образовательной деятельности стоит деятельность метапознания, предполагает выход в новые контексты междисциплинарных связей педагогики. В частности, важным видится обращение к теории и практике построения знаковых систем. Опыт познания обучающегося, «встроенный» в метапознание, формируется в процессе текстуально-диалогической деятельности, которая дает возможность обнаруживать в тексте и прояснять в диалогической ситуации феномены субъективной реальности. Текст и текстуальность можно рассматривать как способ превращения безличного учебного материала в личностно значимый.
Методология метакогнитивистики открывает новые перспективы исследований в педагогике, призванных преодолеть сложившийся разрыв между предметной осведомленностью и собственно человеческой образованностью личности. Пришло время, на фоне кризисности и усложнения социальной реальности, пересмотреть, говоря словами Д. Дэннета, ситуацию, когда возникают «компетентность без понимания» и «умение без разумения» [5]. Выход из такой ситуации, очевидно, надо искать «через» метакогнитивистику, в нарождающейся философии метамодерна, призывающего искать новые смыслы в потенциале «человеческого», в искренности человека и знании о себе.
1. Antti Revonsuo. Psihologiya soznaniya: [Psychology of consciousness] Piter; Sankt-Peterburg; 2013. ( in Russia)
2. Belova S.V. Gumanitarnoe obrazovanie: tekstual'no-dialogicheskaya model' obrazovaniya [Humanitarian education: textual-dialogical model of education] // Pedagogika. – 2007. - № 6. pp. 19-27. (in Russia)
3. Varela F. Otelesnennyy um. Kognitivnaya nauka i chelovecheskiy opyt [Cognitive Science and Human Experience] / F. Varela, E. Tompson, E. Rosh. – Moskva : Fond «Sohranim Tibet», 2023. – 456 pp.(in Russia)
4. Glubokova E.N. Izmeneniya v obrazovatel'nom processe sovremennogo vuza v usloviyah upravleniya znaniyami [Changes in the educational process of a modern university in the context of knowledge management] / E.N. Glubokova // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [News of the Volgograd State Pedagogical University]. 2010. pp. 38 – 44 (in Russia)
5. Dennet D. K. Razum ot nachala do konca: novyy vzglyad na evolyuciyu soznaniya ot veduschego myslitelya sovremennosti [Mind from Beginning to End: A New Look at the Evolution of Consciousness from a Leading Modern Thinker] / D. K. Dennet. – Moskva: Eksmo, 2021. – 528 pp. (in Russia)
6. Isaev, E. I. Psihologiya obrazovaniya cheloveka: Stanovlenie sub'ektnosti v obrazovatel'nyh processah: uchebnoe posobie [Psychology of Human Education: Formation of Subjectivity in Educational Processes: A Textbook] / E. I. Isaev, V. I. Slobodchikov. – Moskva : Izd-vo PSTGU, 2013. – 432 pp. (in Russia)
7. Karpov A. V. O soderzhanii ponyatiya metakognitivnyh sposobnosteĭ lichnosti [On the content of the concept of metacognitive abilities of the individual] / A. V. Karpov, P. G. Demidova. //Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [News of the Dagestan State Pedagogical University]. – 2013. – № 4. – pp. 12–18 (in Russia)
8. Karpov A.V. Sistemogeneticheskie zakonomernosti v razvitii metakognitivnyh obrazovaniĭ lichnosti [System Genetic patterns in the development of metacognitive formations of personality] / A.V. Karpov // Sistemogenez uchebnoĭ i professional'noĭ deyatel'nosti : sbornik nauchnyh trudov V vserossiĭskoĭ nauchno-prakticheskoĭ konferencii, 23-24 noyabrya 2011 g., g. Yaroslavl' / pod red. prof. Yu.P. Povarenkova. – Yaroslavl' : Izd-vo YaGPU im. K.D. Ushinskogo, 2011. pp. 15 – 23 (in Russia)
9. Kolesnikova I. A. Nepreryvnoe obrazovanie kak fenomen XXI veka: novye rakursy issledovaniya [Continuous Education as a Phenomenon of the 21st Century: New Research Perspectives] // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013. T. 1, № 1 (1). pp. 2–18.
10. Leskova I. A. Sub'ektocentrirovannyĭ podhod k postroeniyu soderzhaniya vysshego obrazovaniya [Subject-centered approach to building the content of higher education] / I. A. Leskova // Nauchnyĭ dialog. – 2015. – № 12 (48). – pp. 430–440. (in Russia)
11. Maklakov A.G. Obschaya psihologiya: Uchebnik dlya vuzov. [General psychology] – SPb.: Piter, 2018. – 583 pp.(in Russia)
12. Spirova E.M. Apofeoz bezlichnogo v cifrovoy real'nosti [The Apotheosis of the Impersonal in Digital Reality] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Vyatka State University]. 2020. № 2. pp. 7 - 16 (in Russia)
13. Chernysheva A.V., Karabatyrova V.G. Antropologicheskiy krizis sovremennosti: «Carstvo kolichestva»[The anthropological crisis of modern times: “The reign of quantity”] R. Genona. Gumanitarnyĭ vestnik, 2015, vyp. 8. URL: http://hmbul.bmstu.ru/catalog/ hum/socio/281.html (in Russia)
14. Schedrovickiĭ, G. P. Myshlenie. Ponima- nie. Refleksiya / G. P. Schedrovickiĭ. – M. : Nasle- die MMK, 2005. – 800 s.
15. Velichkovsky B. M., Pomplun M. & Rieser H, (1996). Attention and communication: Eye-movement-based research paradigms, In W. H. Zangemeister, S. Stiel & C, Freksa (Eds.), Visual attention and cognition, Amsterdam/New York: Elsevier Science Publisher.
