Статья посвящена комплексному исследованию внедрения структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического направления. На основе изучения сферы высшего профессионального образования и стремительного развития прогрессивных технологий установлено, что необходимо совершенствовать подготовку будущих педагогических кадров. Особое внимание уделено диагностике и анализу экспериментальной работы, обобщается практический опыт и подводятся итоги эксперимента. Прослеживается динамика роста иноязычной коммуникативной компетенции студентов-педагогов. Выделяются и прослеживаются характерные особенности роста и развития иноязычной коммуникативной компетенции по средствам внедрения структурно-функциональной модели. Описываются основные критерии эффективности структурно-функциональной модели и выявлены их показатели. Данная статья будет интересна специалистам в области педагогики.
опытно-экспериментальная работа, иноязычная коммуникативная компетенция, критерии эффективности, гностический критерий, праксиологический критерий, аксиологический критерий, показатели критериев эффективности,
Стремительное развитие сферы образования, прогрессивные технологии рационального использования педагогических ресурсов, значительное повышение уровня требований к формированию педагога - профессионала обусловливают необходимость практического совершенствования процесса подготовки специалистов. [7] Целью нашей экспериментальной работы было обосновать целесообразность внедрения структурно-функциональной модели подготовки педагогов в практике деятельности высшего учебного заведения на занятиях по иностранному языку, как эффективного средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2011-2016 годах со студентами Сургутского государственного университета. Разработанная структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции была внедрена в практику и апробирована на материале учебного предмета «Английский язык». На основе данной практики была разработана и протестирована структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Общее количество студентов, которые приняли участие в эксперименте, составляет примерно 500 человек.
Как известно, для обеспечения репрезентативности выборки необходимо, чтобы ее объем составлял не менее 10%от генеральной совокупности (в нашем случае обследовано около 100% контингента). Еще одно обязательное требование - равная вероятность попадания н выборку каждой единицы генеральной совокупности - также было соблюдено, поскольку не осуществлялся специальный отбор студентов.
Диагностика и анализ осуществлялись с помощью тестирования, анкетирования, наблюдения и исследования продуктов учебной деятельности.
Главной целью анкетирования было установление исходного уровня готовности выпускников средней школы к изучению иностранного языка в вузе с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции, включающей группы лингвистических компетенций (владение языковыми умениями), коммуникативных (умение осуществлять межкультурную и иноязычную профессионально направленную коммуникацию), прагматических компетенций (способность владеть всем комплексом коммуникативного поведения, как совокупностью норм и традиций общения той или иной культуры.
Для сравнения нами был исследован процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов педагога у студентов, которые обучаются по традиционной системе иноязычной подготовки в вузе.
К не варьируемым условиям обучения в экспериментальной и контрольной группах относились следующие показатели: продолжительность обучения по специальности, одинаковоерасписание (2 академических часаиностранного языка в неделю), виды и формы начальной, промежуточной и конечной проверки уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции.
Задачей первого анкетирования было выявить причинусравнительно низкого уровня иноязычной коммуникативной компетенции.Изучив анкетыстудентов мы определили, что студенты обладающие низким уровнем языковой подготовки, как правило имеют и низкий уровень иноязычной коммуникативной компетенции.
Отмечая потребность владения иностранным языком будущими педагогами, мы провели опрос наших студентов (Сургутский государственный университет 1 и 2 курсы), целью которого был анализ необходимости знания иностранного языка для их будущей профессиональной деятельности.Необходимость знания иностранного языка для профессиональной деятельности была оценена высоко в иерархии качеств и умений студентами (88 %).
Нам представлялось также интересным получить информацию о том, с какими позициями студенты связывают значимость иностранного языка для будущей профессиональной деятельности. Как показал опрос 86 % студентов считают, что иностранный язык необходим для работы и достижениявысокого социального положения в обществе (парадоксально то, что лишь 72 % посещали бы занятия по иностранному языку, если бы его изучение было необязательным); 59% необходимым для делового и межличностного общения; 57 % необходимым для осуществления международных контактов. Это подтверждает уровень высоких социальных стандартов предъявляемых к современной молодежи и требований к системе образования как важному этапу социализации личности.
Конечно, давно уже преподаватели иностранного языка в вузе испытывают необходимость использования новых педагогических технологий в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Речь идет о повышении мотивации студентов к учению, в том числе к изучению иностранного языка. [13] Проведенное нами анкетирование студентов убедительно доказывает, что степень заинтересованности в предмете у студентов гуманитарных специальностей значительно ниже (53 %), чем у студентов экономических и технических направлении (78,2 %).
Иноязычная коммуникативная компетенция как цель и результат изучения иностранного языка представляет собой междисциплинарный феномен. [3] По данным современной научной литературы, иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой лингвистически, психологически и методически организованную систему. В этой системе достигается единство языка речи как средства (язык) и способа ее реализация (речь).
Как нами было уже сказано, в анкетном опросе приняло участие примерно 500 студентов 13 курсов. Анкетирование проводилось три раза в соответствии с выделенными нами этапами формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Вначале измерялся исходные уровень иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов, второй замер производился после второго курса, третий после третьего завершающего этапа.
Представим критерии эффективности функционирования структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Основываясь на компонентном составе иноязычной коммуникативной компетенции и разработанной модели ее формирования, мы предлагаем определить критерии оценки сформированности данной компетенции: гностический, праксиологический и аксиологический критерии, они являются взаимосвязанными и формируются в течение всего времени обучения студентов в вузе. [11]
Гностический критерий характеризует степень владения студентами - будущими педагогами педагогическими понятиями и фактами, понимания связей между ними; методами решения педагогических задач; технологиями организации и реализации самостоятельной учебно-познавательной дельности по овладению иностранным языком, способами деятельности, а также учащихся. Праксиологический критерий характеризует степень владения способами применения знаний при решении профессионально-педагогических задач. Аксиологический критерий в первую очередь предполагает осознание студентами ценности иноязычной коммуникативной компетенции для будущей̆ профессиональной̆ деятельности, наличие потребности в их овладении для эффективной̆ реализации учебно-познавательной̆ и будущей профессиональной деятельности. Так же включает наличие рефлексивных способностей̆ будущих педагогов в учебно-познавательной̆ и квазипрофессиональной деятельности. [12]
Анализ научной литература показал, что учеными так же выделяются показатели эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов. Под показателями мы представляем данные, по которым можно судить о развитии, ходе или состоянии процесса [8], о сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, о развитии личности студента в ходе внедрения структурно-функциональной модели и реализации педагогических условий.
Каждый выделенный нами критерий имеет ряд показателей, в качестве показателей для гностического компонента мы предлагаем:
- знание национально-культурных особенностей речевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка;
- применение этих знаний в различных ситуациях формального и неформального общения;
- распознавание и употребление в речи основных норм речевого этикета, принятых в странах изучаемого языка;
- знание употребительной фоновой лексики страны/стран изучаемого языка;
- представление об особенностях образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка;
- представление о сходстве и различиях в традициях своей страны и стран изучаемого языка.
Для праксиологического:
- умение выходить из трудного положения в условиях дефицита языковых средств при получении и приеме информации за счет использования контекстуальной догадки, игнорирования языковых трудностей, переспроса, словарных замен, жестов, мимики;
- владение приемами работы с текстом: умение пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи (читать/слушать текст с разной глубиной понимания);
- готовность и умение осуществлять индивидуальную и совместную проектную работу;
- умение пользоваться справочным материалом (грамматическим и лингвострановедческим справочниками, двуязычным и толковым словарями, мультимедийными средствами);
- владение способами и приемами дальнейшего самостоятельного изучения иностранных языков.
Для аксиологического:
- отношение к себе как субъекту исследовательской деятельности;
- интерес к педагогической профессии и предметной области «Педагогика»;
- значимость и потребность в приобретении опыта коммуникации на иностранном языке;
- оценивает эффективность использования собственных исследовательских умений и знаний в профессиональной деятельности;
- оценивает результаты иноязычной коммуникации;
- корректирование деятельности на основе рефлексии.
Выявленные критерии и показатели позволяют провести всестороннюю оценку эффективности модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического профиля. Рассматривая компетенции студентов как результат освоения основных образовательных программ, следует понимать, что данная категория представляет собой̆ сложную, интегративную структуру, которая имеет интеллектуальную, деятельностную, мотивационно-ценностную и личностную составляющие. Ввиду чего, данный педагогический феномен выступает достаточно сложным объектом педагогического измерения.
До начала эксперимента студенты первого курса экспериментальной и контрольной групп (первые месяцы обучения в СурГУ) определили значимость познавательных мотивов следующим образом:
- Мотивы развития имеют тенденцию значительного повышения места:стремление развить свои интеллектуальные способности, стремление к самовыражению, само реализации, стремление к саморазвитию овладению новыми коммуникативными умениями и навыками.
- Познавательные мотивы также имеют тенденцию повышения, показателей: получить как можно больше новых профессионально-ориентированных знаний, умений и навыков в процессе изучения иностранного языка, желание заниматься умственной деятельностью, интерес к процессу обучения иностранному языку в вузе в рамках неформального и ин формального образования.
- Мотивы материального обеспечения имеют тенденцию снижения, что может быть, в частности, объяснено компенсирующей силой мотивов профессионального и личностного роста, а также понимаем того, что для материального благополучия одного только высшего образования недостаточно.
- Проведенное сопоставление внешних мотивов по критерию награды показывает, что мотив перспективной награды в виде возможности «сделать, карьеру», «получить более высокий статус», относимый к будущему, выявляет тенденцию снижения показателя у студентов экспериментальных групп.
Следовательно, изучение ведущих мотивов студентов контрольной группы и студентов, у которых сформировалась иноязычная коммуникативная компетенция в рамках внеадиторного образования (экспериментальных групп), показало, что у студентов экспериментальной группы такие группы мотивов, как мотивы развития, познавательные мотивы, имеют значительно более высокие места в структуре мотивации. В то время как у студентов контрольных групп мотивы развития занимают более низкие позиции, а познавательные мотивы лидеры в структуре мотивации.
Особенно, следует выделить то, что в экспериментальной группе у студентов выявлена положительная динамика развития внутреннего мотива на процесс иноязычной коммуникативной подготовки. Это свидетельствует о том, что часть студентов получает удовлетворение от повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции и положительно оценивает возможности внеаудиторной работы иноязычного образования.
Таким образом, содержание и организационные формы иноязычной коммуникативной подготовки в рамках неформального и информального образования оказывают значительное влияние на мотивацию студентов педагогического направления в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Обилие информации, поступающей по всем каналам коммуникации, соответственно диктует и задачи обучения при работе с учебным материалом на иностранном языке. [1]
Наши исследования показали, что большинство студентов не могут назвать приемы, которые помогают понять сложный материал, выявить качество понимания отдельных порций материала, процесса решения коммуникативных задач.
Многим студентам не знакомы принципы и правила, касающиеся процесса познания и понимания информации, например:
- Сложно организованная информация включает в себя множество взаимосвязанных понятий, поэтому важно разобраться в том, как они соотносятся друг с другом;
- Для изучения трудного материала следует, прежде всего, выявить его основную структуру, с этой целью нужно уметь строить всевозможные схемы данного материала. [2]
К основным признакам понимания относятся следующие:
- умения выделить главную, существенную информацию, релевантную исходной цели сообщения;
- умения выделить существенные признаки понятий;
- умения устанавливать разнообразные связи и отношения объекта;
- уметь распознавать и представлять объект в разных кодах;
- умения выявить основную структуру материала, строить всевозможные схемы.
Здесь важно отметить, что задания на развитие данных умений должны быть неразрывно связаны не только с чтением, но и с речью или письмом, что обусловливается взаимосвязанностью различных компонентов учебного процесса в целом.
В качестве подготовительного этапа мы опросили студентов попытались выявить готовность обучаемых к самостоятельным методам работы, а также их предпочтения в форме подготовки в рамках информального образования и способах обмена информацией на занятии.
Результаты анкетирования в экспериментальной группе показали, что около 75% студентов предпочитают творчески направленные виды самостоятельной деятельности: поиск информации в Интернете, написание и защита рефератов, создание стенгазет, видеофильмов и т.д. 80% студентов предпочитают выполнять домашнее задание в группе, так как в этом случае, по их мнению, эффективней находить решение проблемы, лучше запоминаются результаты. 95% опрошенных находят информацию, получаемую на занятиях иностранного языка недостаточной и хотели бы регулярно производить обмен дополнительной информацией.
Как показывает опыт, способность добывать знания в контексте обучения иностранным языкам означает не только овладение навыками четырех видов деятельности чтения, письма, говорения, аудирования, и аспектами языка грамматикой, лексикой, фонетикой, но и формирование определенного набора практических навыков, что зачастую важнее накопленной суммы знаний.
В экспериментальных и контрольных группах сравнивались уровни понимания иноязычных педагогических текстов. При проверке основное внимание уделялось адекватности понимания текста, а не стилистической обработке перевода. Проверочные тексты отвечали определенным требованиям. Они были сюжетно закончены, доступны по содержанию, соответствовали программным требованиям для студентов педагогического направления.
Признаками понимания иноязычного текста являлись:
- понимание общего смысла прочитанного;
- количество информационных единиц, которое обучаемый может извлечь из прочитанного иноязычного текста;
- время, затраченное на извлечение информации из текста;
- степень адекватности извлеченной информации.
Данные начального и итогового диагностического среза уровней понимания студентами учебной иноязычной информации представлены в табл. 1
Таблица 1
|
Уровни понимания иноязычной информации |
||||||
|
Группы |
Высокий уровень % |
Средний уровень % |
Низкий уровень % |
|||
|
до эксперимента |
после эксперимента |
до эксперимента |
после эксперимента |
до эксперимента |
после эксперимента |
|
|
ЭГ (70 чел.) |
16 |
21 |
55 |
70 |
29 |
9 |
|
КГ (69 чел.) |
11 |
15 |
51 |
57 |
38 |
28 |
Одним из методов формирования рефлексивного мышления, представляющийся нам наиболее эффективным, является технология портфолио. Портфолио или языковой портфель учебное средство, в которое его обладатель в течение продолжительного периода времени фиксирует собственныеуспехи, заслуги и опыт в овладении языком, полученные квалификации, а также отдельные выполненные им работы. Применение данной технологии дает возможностьразвивать способность к целеполаганию, умение анализировать и оценивать процесс собственного развития и является инструментом автономного изучения языка. Содержание языкового портфеля включает в себя задания различной формы и степени сложности, развивающие рефлексивную самооценку студента. Данные задания ориентированы на ведущие аспекты иноязычного речевого общения и элементы учебногопроцесса по овладению изучаемым языком и культурой профессиональной деятельности.[10]В качестве ключевых приемов рефлексии применялись различные виды опросников, контрольные листы самооценки, оценочные шкалы. Вся методика изучения иностранного языка в отрыве от основной образовательной программы опирается на способность студентов к самостоятельно управлять своей учебной деятельностью:ставить цель, определять учебные задачи, самостоятельно контролировать и оценивать полученный и результат и определять способы и методы его достижения. [14]
В ходе эксперимента учащиеся вузавыделили следующие проблемы и затруднения в изучения иностранного языка: невнимательность и слабая концентрация внимания на важном, непонимание значения и толкования новых иноязычных профессионально направленных понятий, трудности сопряженные с усвоением грамматических структур английского языка, неуверенность правильности выполнения учебного задания, боязнь забыть информацию на английском языке выступая на конференции, трудности понимания смысла объемного материала иформулирования вопросов понему, многие термины английского языка не получается заменить «своими словами» для облегчения перевода, трудно систематизировать иноязычнуюинформацию и выделить в нейосновное и т.д.
Развивать способность студентов к самоуправлению, а значит, и ответственность за свое обучение, возможно при создании таких условий, в которых студенты - будущие педагоги могли бы проявить определенную степень самостоятельности в педагогической области. [5]Во время совместной самостоятельной работы студенты не только совершенствуют языковые навыки, но и вырабатывают умение общаться, помогать друг другу, принимать совместные решения. Регулярно проводимые опросы по самооценке дают полное основание утверждать о положительном отношении студентов к внеаудиторной деятельности и позволяют надеяться на возможность формирования у них способности к самоуправлению при изучении иностранного языка.
Профессиональное формирование личности будущего педагога в процессе освоения иностранного языка, непременно требует развития самостоятельности. Развитие самоуправления у студента начинается с осознания установки на обучение, осмысления мотивов своей учебной деятельности: интересов, склонностей, потребностей в изучении иностранного языка, убеждений, мировоззрения и др. [9]
Целостность в нашей работе достигалась благодаря совокупности факторов, важнейшим из которых является направленность всей системы подготовки на развитие личности будущего специалиста.
Формирование у студентов приемов самоуправления включает следующие процедуры: формирование у студентов потребности в самооценке и самоконтроле, объяснение преподавателем разнообразных приемов самоконтроля, разработку четких, понятных для студентов оценочных критериев и эталонов, которые бы легко воспринимались студентами, обеспечение такой учебной ситуации, когда эталоны оценивания известны студентам, и они самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы, организация взаимных проверок студентами, стимулирование самопроверок.
Мы выявили качественно описательные характеристики уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего педагога на основе анализа нашего исследования:
- На низкий уровеньсформированости иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов педагогов соответствуют такие качественные показатели, как непонимание роли языковой коммуникации в выборе подходящих стратегий межличностного и межкультурного взаимодействия; ситуативнобытоваянаправленность знаний; слаборазвитая языковая культура; недостаточная сформированность ключевых компетенций: лингвистических, коммуникативных и прагматических; склонность действовать исключительно стандартно в коммуникативных ситуациях; низкая эффективность решения коммуникативных установок; слабоесамоуправление в процессе изучения иностранного языка.
- Для среднего уровня сформированости иноязычной коммуникативной компетенции присущи: осознание созидательной роли лингвистических, коммуникативных и прагматических компетенций в общении и саморазвитии на иностранном языке; наличие достаточных теоретических знаний в области иноязычной межкультурной коммуникации; умение применять полученные в процессе обучения компетенции как в ситуациях бытового общения, так и в профессиональной коммуникации; способность выходить за рамки стандартных иноязычных коммуникативных ситуаций; более или менее продуктивно решать коммуникативные задачи; умение диагностировать и давать оценку состоянию своей иноязычной коммуникативной компетенции.
- Высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции указывает на владение иностранным языком как феноменом межкультурной коммуникации; позиционирование себя носителем иноязычной культуры, обладающим знаниями о языковой картине мира; умение самодиагностировать личный опыт иноязычного общения; стремление к независимой и сознательной позиции в иноязычном пространстве; активная рефлексия процесса иноязычного общения; свободное пользование лингвистическими, коммуникативными и прагматическими компетенциями как средством межкультурной коммуникации, высокая эффективность решения коммуникативных установок, активность и предприимчивость в иноязычном взаимодействии.
В ходе основного эксперимента проводилась проверка структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции в вузе у студентов педагогического профиля. Этот этап эксперимента,содержащий экспериментальное обучениеи диагностические срезы, свидетельствовал о повышении уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенции, связанный с пониманием информации, рефлексивными умениями и способностьюк самоуправлению в процессе изучения иностранного языка в рамках внеаудиторной работы.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в экспериментальной группе велось в соответствии с разработанной нами структурно функциональной моделью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение студентов контрольной группы осуществлялось в рамках традиционной практики высшей школы. Динамика роста иноязычной коммуникативной компетенции в ходе проведения эксперимента, на наш взгляд, очевидна. Анализ результатов эксперимента подтвердил, что именно разработанная нами, структурно-функциональная модель способствовала повышению интереса студентов к изучению иностранного языка, так как предложенные задания и мероприятия отличались от традиционных своей развивающей направленностью, значительно повысилась мыслительная активность студентов, активизировалась их творческая деятельность, они стали лучше готовиться к занятиям, предлагая оригинальные варианты выполнения поставленных учебных задач.
Динамика сформированности уровней иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического направления в экспериментальной и контрольной группах в ходе эксперимента (в %) представлена диаграммой на рис.1.
Рис. 1 Динамика сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов
Полученные выводы подтверждены анализом текущих, рубежных и итоговых видов контроля, выступлениями студентов на конференциях, победами на олимпиадах, конкурсах, викторинах.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, подвергнутые всестороннему качественному анализу и статистической обработке, указывают на справедливость выдвинутой гипотезы, кроме того-подтверждают эффективность функционирования структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического направления в рамках самостоятельного внеаудиторного иноязычного образования в высшей школе.
1. Вербицкий А.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы / А.А. Вербицкий, Н.А. Рыбакина // Педагогика: журнал. - 2014. - №2. - С. 3-14.
2. Винарчик М.П. Билингвальное образование во Франции / М.П. Винарчик // Педагогические науки: журнал. - 2013. - №6. - С. 910.
3. Вильчинский С.С. Коммуникативное воздействие в образовательном процессе / С.С. Вильчинский, Н.М. Шленская // Педагогика: журнал. - 2013. - №8. - С. 67-71.
4. Землянская Е.Н. Возможности гносеологического подхода в воспитании учащихся / Е.Н. Землянская // Начальная школа: журнал. - 2014. - №4. - С. 8-11.
5. Косенок С.М. Программно-целевой подход к управлению образовательным учреждением / С. М. Косенок // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / Под ред. А. Я. Найн. - Челябинск, 1996. - С. 74-76.
6. Мешков Н.И. Теоретико-методологические аспекты педагогической науки / Н.И. Мешков // Интеграция образования: журнал. - 2013. - №3. - С. 23-27.
7. Орлов А.А Специфика современного педагогического знания / А.А. Орлов // Педагогика: журнал. - 2013. - №8. - С. 3-14.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов// М.: Русский язык: изд. 16-ое испр. - 1984. -797 с.
9. Палюх М.С. Образование как фактор, содействующий развитию современного человека / М.С. Палюх, Л.И. Хоминская // Вопросы гуманитарных наук: журнал. - 2013. - №2. - С. 141-145.
10. Рассказов Ф.Д. Профессионально-педагогическая деятельность педагога и самореализация студента: материалы международной научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» / Ф. Д. Рассказов, Е. А. Штыхлина-М., 2005. - 394 с.
11. Рассказов Ф.Д. Современные образовательные технологии: учебно-методическое пособие / Ф. Д. Рассказов, С. М. Косенок. - Сургут: ИЦ СурГУ, 2012. - 76 с.
12. Секреты педагогического мастерства / Н.С. Бирюкова, Ф.Д. Рассказов, Б.А. Борисов, Н.В. Дерябина и др. / Под общ.ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. - Новосибирск: ЦРНС. - 2009. - 222 с.
13. Человек в системе производства: новое в мировой практике организации труда и опыт А.С. Макаренко, А.А.Фролов // Москва: Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 11-15.
14. Ямбург Е.А. Зачем нужен профессиональный стандарт учителя? / Е.А. Ямбург // Вестник МУ. Педагогическое образование: журнал. - 2013. - №3. - С. 3-13.
