г. Москва и Московская область, Россия
г. Москва и Московская область, Россия
УДК 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
Статья рассматривает способы формирования критического мышления студентов на уроках иностранного языка, как необходимой характеристики творческой личности, высококвалифицированного специалиста. Привoдятся метoды критического чтения, пoзволящие дoстигать в образовании таких рeзультатoв, как умение работать с растущим и постоянно изменяющимся информационным течением в разных областях знаний; уверенно выражать свои мысли; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; разрешать проблемы; работать в сотрудничестве.
логико-аргументативный подход; критическое мышление; идейно-смысловая структура; аргумент; критическое чтение; профессионально-ориентированные тексты.
Основными задачами высшего образования в двадцать первом веке являются выявление способностей каждого учащегося, формирование всесторонней личности, готовой к современной жизни в мире с высокой конкуренции, высоких технологий и информатизации. Государству сегодня необходима креативная личность, обладающая такими качествами познания, которые раскрывают критические навыки, ориентированную на креативную, созидательную и плодотворную деятельность. Поэтому основной особенностью мышления личности является способность критически воспринимать информацию.
Концепт «критическое мышление» привлекает внимание многих деятелей образования, поскольку оно напрямую связано с человеческой деятельностью в любой профессиональной среде. Так например, биoлoг, аргумeнтирующий результат своего научного исслeдования; психолог, в пoисках лoгики психоанализа; инженер-разработчик, работающий в сфере машиностроения, IT-технологий, телекоммуникации, микроэлектронике для которого oчень важны точность действий, практичность мышления, умение анализирoвать, приводить разумные доводы, систематизировать – все они осуществляют свою профессиональную деятельность, исходя из способности критически подходить к проблеме.
Одной из особенностей критического мышления является то, что в его основе лежит логико-аргументативный подход, подразумевающий применение логических средств анализа информации к практическим заданиям в социально-гуманитарных, а также естественно научных сферах, принимание во внимание субъективного и личностного фактора при выполнении разнообразных видов деятельности.
Логически аргументативный подхoд к расматриваемому нами пoнятию был предложен В.Н. Брюшинкиным, пoд которым понимается «последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым фактам, нормам и ценностям». [Брюшинкин, 2003:30]. Согласно предлагаемому определению, логико-аргументативность в обучении подразумевает постоянную готовность к поиску новых факторов, норм и ценностей, которые могут выразить ложность, логическую необоснованность или непреемлемость с точки зрения тех или иных представлений.
Аргументы, касающиеся навыков воспринимать информацию осмысленно встречаются еще в трудах Аристотеля, Платона, Сократа, Канта и др., где умение мыслить понимается как вид занятия познавать или исторический феномен, подразумевающий наследственность от поколения к поколению, как возможность закрепления приобретеннго опыта через язык.
Критическое познание, как и креативное не предполагает использование стандартных схем; оно является способностью, которой трудно научиться. При этом креативное познание невозможно без критического, поскольку невозможно создать что-то новое без критики уже имеющегося. [Синицына, 2014: 41-42].
Проблема формирования умения мыслить критически изучалась и продолжает изучаться в работах как зарубежных, так и российских ученых. Так, общие методологические разработки рассматриваются в работах психологической и педагогической направленности М.М. Бахтина, Л.С. Выгoтского, Д. Дьюи, Э.Р. Норрис, П. Пол, П. Фасионе, Д. Халперн. Проблемы когнитивного и коммуникативного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, перехода от деятельности в учебе к реальной ситуации в жизни анализируются в трудах М.К. Мамардашвили, C.Л. Рубинштейна, Р. Стернберга и др. Вопросы же формирования критического сознания студентов нашли отражение в исследованиях отечественных ученых В.А. Болотова, А.В. Бутенкo, А.В. Коржуева, В.А. Пoпкова. Исследoвания касающиеся формирования критического познания школьников отражены в работах А.С. Байрамова, А.И. Липкина, В.М. Синельникова и др.
Проведенное нами детальное исследование наиболее эффективных способов развития умений мыслить критически показало что, при всей значимости современных методик, тем неменее, все еще остаются нерешенные противоречия между запросами предъявляемыми к качеству обучения подготавливаемых специалистов и недостаточном уровнем у большинства из них критического осмысления; пониманием важности формирования критического сознания современного человека и неразработанностью целостного содержания, отсутствием совокупной модели, критерий оценки развития критического познания студентов вузов. Отсюда и необходимость изучения концепта «критическое мышление» для более эффективного его практического применения. Таким образом, очевидные запросы системы отечественного образования определяют актуальность данной темы.
Существует большое количество методов и подходов для формирования критического мышления. Логически аргументативный подход к обучению прежде всего подразумевает развитие умения аргументировать. Аргументация, как известно – это сложный, многоуровневый феномен, который регулируется логическими нормами и правилами. Логические нормы также важны при рассмотрении проблемы с разных ракурсов, принятии решений, разрешении конфликтов, организации хода переговоров, четком формулировании мысли, вопросов и предоставлении адекватных ответов и т.д.
Логически аргументативный подход служит объяснению той или иной точки зрения с целью ее восприятия, верного осознания, восприятия и принятия другими участниками в ходе академического процесса и включает следующие основные этапы и компоненты:
- идентификация предлагаемых концептов с идеально-смысловыми структурами реципиета;
- осознание, принятие или непринятие;
- заверение или его отсутствие.
В данной статье мы рассматриваем использование логико-аргументативного подхода к развитию критического мышления посредством чтения профессионально-ориентированных текстов. Критическое чтение предполагает глубокий анализ идеи и деталей, раскрывающих замысел автора. Текст становится основой размышления обо всем, что учащиеся знают о теме. Вся эта известная информация записывается на листе бумаги в первую колонку. Далее студенты генерируют вопросы о том, что они хотели бы узнать о теме и записывают их во вторую колонку. По ходу чтения текста студенты отвечают на составленные ими вопросы и эту новую информацию они фиксируют в третью колонку. Если остаются вопросы на которые не удалось найти ответы в тексте, необходимо мотивировать учащихся к поиску ответов на них в качестве домашнего задания. Такой подход помогает достичь нескольких целей: выявить имеющиеся знания о затрагиваемой теме, способствует анализу информации, проследить правильное восприятие смысла.
На основе полученной информации из текста и после получения ответов на оставшиеся вопросы преподаватель может перевести занятие в русло обсуждения, поскольку критическое мышление предполагает умение аргументировать свое мнение. Преподаватель не должен оставаться пассивным, наоборот, он помогает «направлять и формировать дискуссии, делая акцент на стратегические вопросы и помогая студентам опираться на идеи друг друга». [Underwood&Wald, 1995:p.18] Преподаватель должен способствовать тому, чтобы студенты выражали логические и обоснованные суждения при выражении своего мнения во время дискусии и далее в письменных заданиях. [Шугаева, 2018:112-114] Это поможет им мыслить аналитически, что является фундаментальной частью развития навыков критического мышления. «Письменными заданиями преподаватель содействует развитию дискурсивных рассуждений, требуя от студентов рассмотреть обе (или) более стороны проблемы». [Wade, 1995: 24] Необходимо, чтобы они опирались на примеры, подкрепляя свои идеи, так они научатся обосновывать естественным образом.
Размышление о двух сторонах аргумента побудит студентов задуматься глубже. Простой способ это сделать – привести спорное утверждение, касающееся темы, которая обсуждалась в тексте, и далее в дискуссии, на письме. Далее необходимо поставить задачу перед студентами и перечислить причины, поддерживающие это утверждение и опровергающие его. Здесь можно пойти еще на шаг дальше и научить студентов как делать опровержение, письменно или устно, это навык который часто используется в академических кругах. Необходимо дать студентам возможность думать больше и говорить больше, а значит использовать язык более креативно и выражать свои мысли через изучаемый язык.
Соблюдение этих принципов обеспечивает взаимопонимание, взаимодействие, взаимообогащение, способствуют лучшему усвоению введенного материала. Роль преподавателя здесь – направлять процесс и упрощать его путем соответствующих вопросов, проясняющих те или иные трудные моменты, создавая при этом комфортную атмосферу для общения и аргументов. Преподаватель уже не в центре учебного процесса, в нем сами студенты. Преподаватель должен наталкивать студентов на спор, но в кооперации и при необходимости приходить на помощь, то есть то, что может предусмотреть его разработанный сценарий. Роль преподавателя, также состоит в поиске нужного момента в процессе обучения, когда целесообразно использовать логикий аргументативный подход, применяя всевозможные ресурсы вокруг нас (прежде всего это чтени), связывая их с актуальными внешними событиями. Глубокое изучение текстов поможет увидеть эту связь, что также небходимо для детального рассмотрения дальнейших вопросов в будущей профессии и формирования умения критического восприятия.
Рассматривая чтение и детальный разбор профессионального ориентированного текста, как индивидуально так и в группе эффективен метод «Рыбный скелет», разработанный еще в 1943 году педагогом Каору Исикава, который является автором методики структурного анализа причинных и следственных связей.
Метод “Фишбон” представляет собой диаграмму в виде рыбного скелета, состоящую из следующих частей: головная часть – проблема или тема; верхняя часть скелета – основные определения, чем была вызвана затрагиваемая проблема; нижняя часть скелета – сведения, доказывающие наличие причин, указанных верхней части; хвостовая часть – ответ на поставленный вопрос, выводы, дающие возможность наглядно представить то чем были вызваны определенные события, выявленные в процессе разбора, а также выводы или результаты дискуссии. Данный метод помогает грамотно построить работу слушателей в парах или по группам, формировать навыки мыслить критически, убедительно демонстрировать имеющиеся связи причин и следствий. С помощью метода рыбной структуры можно рассмотреть любую ситуацию с различного ракурса, найти ее решение, при этом каждый раз будут генерироваться новые идеи. [Клещина, 2017: 56-57]
Вышеперечисленные методы подразумевают работу в группах, в сотрудничестве и могут использоваться в сочетании с брейнстормингом, приемами «Six thinking hats», INSERT, GSSW, дерево предсказаний, кластеры, дебатами, диалогами, дискуссиями, case-study, опросами, написанием эссе.
Остановимся подробнее на GSSW. Это метод глубокого чтения, разработанный Barry Casey, американским педагогом. GSSW означает G-gather, S- sort, S – shrink, W – wrap. Его цель заключается в том, что студенты учатся писать эссе на основе прочитанного, то есть образцовому, ясному, четкому критическому мышлению. На стадии Gather, то есть сбора информации студенты работают в парах, читая текст вслух и ведут поиск идей, которые выделяются и подводят к другим идеям. Они могут задавать вопросы и обсуждать прочитанный материал по абзацам. На следующей стадии Sort- сортировка, они собирают идеи в кластеры, работая при этом в группах из 3-4 человек. Далее группы сравнивают те идеи, которые они отразили в кластерах. На третьей стадии Shrink или сжатие студенты вычещают кластеры до необходимого количества и выражают идеи своими словами в нескольких предложениях. Каждое предложение при этом представляет собой глубину знания и понимания, нежели чем поверхностное просматривание материала. То есть стадия сжатия дает структурное очертание прочитанной информации. На последней стадии Wrap, что означает обертку, учащиеся обобщают информацию и готовятся представить все самое важное в виде ментальной карты, диаграммы, презентации или визульном Keynote.
Таким образом, развитие критического мышления посредтвом чтения профессионально-ориентированных текстов при обучении иностранным языкам дает возможность создать естественную комфортную среду для взаимодействия с замыслами и новыми концепциями; развивать навыки общения, умение разрешать проблемные ситуации, преодолевать внутренний эгоцентризм. Данный подход становится важным элементом в ходе обучения, позволяющим научить учащихся анализировать, оценивать, выражать суждения, логически мыслить, находить нестандартные варианты разрешения проблемы, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям, как в личной, так и в профессиональной жизни в будущем. Отсюда следует, что в процесс обучения необходимо внедрять задания, направленные на формирование критического мышления на всех этапах обучения. Понимая важность всего вышесказанного, современная педагогика должна сконцентрироваться на нем и посвящать ему весомую часть учебного процесса.
1. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация: сборник статей / Под общ. ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 175 с.
2. Клещина Н.Н., Ченских Е.П. Интерактивные методы и приемы на современном уроке английского языка: монография/ Н.Н. Клещина, Е.П. Ченских. - Томск, Аграф-Пресс, 2017. - 122с.
3. Синицына И.А. Использование компьютерных обучающих программ в процессе преподавания иностранного языка (на материале онлайн-заданий по английскому языку) // Педагогические науки, 2014. № 1(64). С. 41-42.
4. Шугаева Е.А. Ролевые игры как одна из форм интерактивных методов обучения иноязычному общению (на примере обучения второму иностранному языку) // ЕВРАЗИЙСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ: сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза: МЦНС «Наука и просвещение». - 2018. - С. 112-114.
5. Underwood M.K. &Wald R.L. (1995). Conference-style learning: A method for fostering critical thinking with heart. Teaching Psychology, 22(1), 17-21.
6. Wade C. (1995) Using writing to develop and assess critical thinking/ Teaching of Psychology, 22 (1), 24-28.
