Беогород, Белгородская область, Россия
Автор определяет ведущие тенденции развития исследовательского потенциала школьников в контексте принципов развития современного обучения: природосообразности, культурогенеза, гуманизации. Их выделение прошло на основе получения ведущих противоречий между внешней средой и реальными процессами обучения. Каждое ведущее противоречие развития исследовательского потенциала школьников позволило найти связи и зависимости, характерные для дидактического процесса развития исследовательского потенциала школьников как целостной системы, отразить как ее содержательный, так и динамический аспекты.
исследовательский потенциал школьников, антропологический принцип, ведущие тенденции, обучение.
Антропологический принцип в обучении предполагает рассмотрение обучаемого как человека, представляющего собой единство биологического, психического, социального; ведет к пониманию его развития как процесса построения внутреннего мира в образовательном пространстве, как творческого саморазвития на основе осуществляемого им в ходе познания выбора, обусловленного присущими ему общечеловеческими ценностями; акцентирует наше внимание не только на развитии личности ученика, но и на развитии личности учителя, на целостности, взаимообусловленности компонентов процесса обучения; требует понимания психофизиологических и психологических механизмов реализуемых в обучении процессов.
Реализация антропологического принципа происходит в личностно-развивающем процессе обучения. В нем у школьника развиваются не индивидные свойства, а опыт личностной позиции школьника, опыт созидательной деятельности [20]. Организация познавательной деятельности школьников в этом обучении предполагает не форму усвоения, а форму исследования. Обучение в форме исследования означает выделение школьником личностно значимого предмета познания в условиях его «балансирования на грани знания-незнания» (Е.Н. Селивёрстова), а затем использование знания для выяснения неизвестного, осознание нового шага в личностном развитии [19, С.129]. Содержание такого обучения представлено не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но прежде всего как собственный индивидуальный опыт «пробы построения себя нового» (Т.М. Ковалева) [11, С.74]. В нем наряду с когнитивным опытом присутствует некогнитивный опыт (творческий, компетентностный, личностный, представленный в стандарте в виде личностных результатов образования (по В.В. Серикову)) [21].
Одним из наиболее значимых результатов такого обучения становится исследовательский потенциал школьника. Он рассматривается нами как обусловленный задатками, способностями, опытом познания в обучении и жизнедеятельности динамичный личностный ресурс, представляющий интегративное единство его направленности на познание себя, других людей и мира, чувственно-наглядных образов и знаний о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, способы познания окружающего мира и обеспечивающий в ходе решения исследовательских задач личностное самоопределение, творческую продуктивность и творческое саморазвитие. Развитие исследовательского потенциала в обучении мы рассматриваем как процесс поступательного качественного и количественного преобразования интегральной характеристики его личностных ресурсов, необходимых и достаточных для реализации единства отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному и умений создавать новые стратегии поведения и деятельности в условиях новизны и неопределенности, для успешного освоения норм исследовательской деятельности на пути движения от культуроосвоения к культуротворчеству; для творческого саморазвития в ходе создания познавательных продуктов; как процесс, который повышает обученность и обучаемость школьников.
Выявление ведущих тенденций развития исследовательского потенциала школьников обеспечивает в изменяющихся условиях возможность более глубокого изучения, проектирования и корректирования этого процесса. Тенденции в педагогических исследованиях традиционно рассматриваются как регулярная повторяемость какого-либо качества или результата в относительно неизменных условиях, как наблюдаемая связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами (Ю.К. Бабанский, В.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, А.Н. Звягин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.В. Усова, И.А. Шаршов и др.). Тенденция в отличие от закономерности фиксирует наметившиеся зависимости и отношения. Когда говорят о тенденции, то имеют в виду, что она «не доводится» до уровня закономерности, т.к. установленная зависимость, причинно-следственная связь не подвергается строгой формализации, качественной, статистической проверке или оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме, что для их доказательного обоснования не сформирован еще строгий инструментарий.
Тенденция выступает как предполагаемая потенциальная, будущая закономерность или закон, наблюдаемая связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам определяется ее устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Тенденции и закономерности объединяет то, что они отражают знания и опыт высокой степени обобщенности, выражают существенные, устойчивые и необходимые связи между причиной и следствием.
Ученые В.Е. Клочко и Э.В. Галажанский подчеркивают, что тенденции не являются неким вектором, однозначно указывающим на направление по отношению к некой цели или неизбежному финалу. Проведение тенденциального анализа позволяет увидеть в настоящем, в «горячих» фактах, изменения, по которым можно понять то, что влияет на становление системы то, что детерминирует ее развитие и упорядочивание, то, что вскрывает механизм и момент самоорганизации, происходящее системное усложнение [10].
При поиске ведущих тенденций развития исследовательского потенциала школьников мы исходили из понимания сущности понятия «тенденция», опирались на ряд требований к ведущей тенденции, сформулированных Н.Ю. Посталюк (ведущая тенденция должна детерминировать все другие, более частные тенденции; определять общую структуру теоретической основы, ее категориальный строй; обусловливать приемы и методы исследования; сохранять целостность педагогической деятельности) [17, 18].
Так как зависимости определяются противоречиями, составляющими сущность проблем [5, С. 93–94], то для определения тенденций развития исследовательского потенциала школьников был использован анализ основных противоречий. Противоречие в педагогическом исследовании носит диалектический характер, рассматривается как взаимодействие противоположных сторон и тенденций, взаимоисключающих, но вместе с тем, находящихся во внутреннем единстве и являющихся источником развития. Для их формулирования выделяются бинарные оппозиции, которые и представляют взаимодействие ее составляющих [24]. Каждое сущностное противоречие рассматривается как взаимодействие противоположностей на внешнем (феноменальном уровне) и внутреннем сущностном, который в отличие от первого характеризуется сочетанием и взаимопроникновением этих противоположностей (Ф.Р. Вяккерев) [4]. Каждое ведущее противоречие развития исследовательского потенциала школьников позволило найти связи и зависимости, характерные для дидактического процесса как целостной системы, отразить как ее содержательный, так и динамический аспекты.
Ведущие противоречия обладают многоуровневой природой, включают в себя в качестве подсистем противоречия более низких рангов, которые в свою очередь можно рассматривать как условия, порождающие противоречия более высокого уровня. Каждая группа противоречий, имеющая в своем составе ведущее противоречие, характеризуется ведущей тенденцией и закономерностью, на основе которых выделяют частные тенденции и закономерности, характеризующие как отдельные уровни, так и комплексы уровней.
Реализуемые в исследовании методологические подходы (антропологический, культурологический, системно-деятельностный) позволили нам определить методологические ориентиры для выделения и обоснования ведущих и частных тенденций развития исследовательского потенциала школьников:
- ведущие тенденции следует устанавливать на основе выявленных причинно-следственных связей и зависимостей, которые должны отражать диалектическое соотношение внешнего развивающего воздействия на личностную познавательную направленность школьников, детерминированную полученным ими опытом жизнедеятельности;
- для анализа ведущих противоречий развития исследовательского потенциала школьников следует использовать дедуктивные построения и метод неполной индукции;
- каждое ведущее противоречие развития исследовательского потенциала школьников служит основанием для определения ведущей тенденции;
- каждая ведущая тенденция должна представлять процесс регулирования разрешения конкретных ведущих противоречий, составляющих сущность проблем развития исследовательского потенциала школьников;
- эвристическую роль в поиске ведущих тенденций развития исследовательского потенциала школьников должны играть современные тенденции развития образования, выбор которых должен быть осуществлен в рамках, используемых в исследовании, методологических подходов.
Поиск тенденций мы осуществляли с помощью анализа философской, психологической и педагогической литературы, с использованием данных опытно-экспериментальной работы, путем теоретического обоснования связей и зависимостей, характерных для развития исследовательского потенциала школьников. При определении тенденций развития исследовательского потенциала школьников мы учитывали наложение традиционного и инновационного подходов в современном обучении, которое осмыслено нами как закономерное отражение процесса перехода от инструктивной (нормативной) образовательной модели обучения к постиндустриальной модели.
Используя методологические ориентиры для установления тенденций развития исследовательского потенциала школьников, рассматриваемые как зависимости, выражающие определенный порядок причинной связи между внешней средой и реальными процессами обучения, как существующий разрыв между желаемым и исходным состоянием решения исследуемой проблемы, нами были выстроены этапы их определения. Первый этап определения тенденций включал поиск общесистемных образовательных тенденций, поиск фактов, указывающих на реализацию стратегий, получение иерархии информации об интересах разных участников процесса обучения; второй этап – конкретизацию тенденций развития обучения, отбор и соотнесение их в соответствии с поставленной задачей определения ведущих тенденций развития исследовательского потенциала школьников; третий этап – определение потенциальных возможностей образовательных систем, направленности и научно-методической готовности педагогов к решению задач развития исследовательского потенциала школьников в обучении, существование дидактических разработок, формулирование ведущих противоречий в рамках проблемы развития исследовательского потенциала школьников в обучении; четвертый этап – конкретизацию проблем развития исследовательского потенциала школьников, установление причин их возникновения, объединение одинаковых проблем и исключение второстепенных проблем, составление списка ведущих проблем развития исследовательского потенциала школьников в рамках рассматриваемой ведущей тенденции развития обучения; пятый этап – фиксирование тенденций (причинно-следственных зависимостей, детерминирующих ожидаемое в будущем изменение состояния развития исследовательского потенциала школьников), указание возможных в будущем затруднений.
В результате проведенного анализа философской, психологической и педагогической литературы, отбора реализующихся ведущих направлений развития образования нами с позиции выделенных методологических подходов в качестве ориентиров-принципов были определены следующие тенденции развития российского образования: природосообразности, культурогенеза, гуманизации. Усиление выделенных тенденций в российском образовании, а значит и в российском школьном обучении, мы связали с рядом протекающих инновационных процессов в контексте реализуемых государственных документов (национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы», Концепции Федеральной целевой программы развития образования (ФЦПРО) на 2016-2020 гг., Концепции Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования). Для получения групп противоречий, каждая из которых определяет ведущие тенденции развития исследовательского потенциала школьников, содержание ведущих ориентиров-принципов (природосообразности, культурогенеза, гуманизации) было соотнесено с состоянием процесса развития исследовательского потенциала школьников в практике обучения и с дидактической разработанностью этого процесса.
Реализация в рамках антропологического подхода тенденции природосообразности в развитии современного образования предполагает преодоление рассогласования организации деятельности школьника и направленности педагогов на развитие его личности; нарушений целостности педагогического процесса (тесноты связи между его частями) в угоду поиска каких-то особых методов организации педагогической деятельности; выявление взаимосвязей учения школьника с другими видами его деятельности, рассматривая его как потенциального социального субъекта; привлечения результатов междисциплинарных исследований, синтезирование знаний смежных наук [6].
Реализация тенденции природосообразности в развитии обучения проявляется во все более частом использовании педагогических технологий, которые направлены на сохранение психического и физического здоровья школьников, на установление взаимосвязей эмоционально-ценностного отношения школьников к содержанию познавательной деятельности с умениями ее осуществления; в создании междисциплинарных программ, в росте числа интегрированных уроков, междисциплинарных учебно-исследовательских продуктов. Полученные нами результаты теоретических и эмпирических исследований позволили определить в рамках антропологического подхода группу следующих проблем развития исследовательского потенциала школьников: достижения единства ценностно-смысловой сферы школьника и осуществляемых ими действий и операций, создания условий для осознания школьниками динамичности знания, организации познавательной деятельности школьников на основе гипотетических знаний, обеспечения в познании школьников связи между единичным и общим.
Полученная группа противоречий позволила нам сформулировать следующее ведущее противоречие развития исследовательского потенциала школьников: между необходимостью в контексте происходящих модернизационных процессов в содержании образования опираться на требования образовательных стандартов при проектировании учителем содержания обучения (на уровне учебного материала, предстоящего учебного процесса (урока), на уровне учебного задания, отражающего деятельность ученика, разворачивание его действий в систему операций), и отсутствием дидактических ориентиров построения, в том числе в цифровой информационно-образовательной среде, содержательной линии развития исследовательского потенциала школьников.
В условиях модернизации содержания образования появляются созданные учеными и педагогами-практиками разработки, в которых показана взаимосвязь между стандартом, построенным в рамках культурологического подхода и стандартом, построенным в рамках системно-деятельностного подхода, рассматриваются в составе содержания обучения способы интеграции личностного и социального опыта, предлагается включение в содержание обучения современного научного знания и нерешенных научных проблем, создающих условия для реализации права ученика на авторское действие, на выражение личных отношений к проблемам науки [13, 16, 23].
На основании выделенных направлений развития обучения, обеспечивающих решение группы проблем развития исследовательского потенциала школьников в контексте принципа природ сообразности, нами в качестве ведущей тенденции выделена тенденция детерминации ценностей и смыслов школьников, определяющая зависимость построения в процессе обучения содержания развития исследовательского потенциала школьников от их личностного концептуального видения мира, особенностей их познавательного опыта.
С позиций культурологического подхода реализация тенденции культурогенеза в развитии образования рассматривается как утверждение культуротворческого статуса развития личности, как развитие ее культуротворческого потенциала, как процесс возникновения и развития культуры, создаваемой конкретными людьми [2], как сотворчество человеческой мысли, деятельности и природного Универсума [14]. Реализация феномена культурогенеза в условиях обучения предполагает постижение учеником движения отечественной культуры в контексте культуры мировой, обеспечивая последовательно-преемственное «обживание» его этапов, построение системы интегрированных уроков-событий, воссоздающих в образовательном диалоге совместными усилиями учителей-предметников, работающих в каждом классе, целостный культурный текст, пригодный для восприятия и понимания школьником [3]. Культурогенез в обучении рассматривается и как проявление в исследовании обучаемых творчества, направленного на создание нового в культуре; как творение собственной индивидуальной культуры, механизмом которого является диалог, который происходит в мышлении отдельного исследователя, отражающем смыкание процессов, происходящих в различных «пространствах» – научных и социальных; как приобщение к различным ценностям культуры общества и цивилизации в целом, к разным видам культур (нравственной, физической, материальной, интеллектуальной и др.); как научение читать ценности культуры, понимания их смысла, воссоздание их вслед за творцом [1, 8].
В рамках культурологического подхода мы определили ряд противоречий, высвечивающих следующие проблемы развития исследовательского потенциала школьников: выявления связи познавательных барьеров школьников с содержанием исследования (познания); последовательного наращивания новизны в познании; культуротворческого использования информационно-образовательной среды, в том числе цифровой; определения меры реализации тонусной и ресурсной частей исследовательского потенциала школьников в различных учебных ситуациях. На основе выделенных проблем мы пришли к формулированию еще одного ведущего противоречия развития исследовательского потенциала школьников: между необходимостью для ученых и педагогов разработки путей достижения культуротворческого статуса развития личности школьников и неразработанностью дидактического механизма движения школьников в познании от культуроосвоения к культуротворчеству в информационно-образовательной среде.
В его решении видна направленность педагогов на обеспечение культуротворчества в обучении, на создание условий для доминирования творческого начала в познавательной деятельности школьников. Так, например, наблюдается увеличение числа проектных и исследовательских работ с использованием вычислительной техники и информационных технологий, растет число дистанционных связей с вузами, с научными центрами при проведении сложных учебных и научных исследований во внеурочной деятельности и др. На основании определения ряда направлений решений выделенных проблем в контексте принципа культурогенеза нами сформулирована следующая ведущая тенденция развития исследовательского потенциала личности – тенденция дидактического обеспечения взаимосвязи и преемственности занятий в условиях интеграции урочной и внеурочной деятельности учеников, определяющая взаимные связи между учебными ситуациями развития исследовательского потенциала, в которых отражен планомерный переход от культуроосвоения к культуротворчеству.
Принцип гуманизации в контексте системно-деятельностного подхода выступает как один из основных принципов реформирования школьного образования. Он реализуется с помощью ряда императивов, в которых утверждается, что человек – цель; сущность образования не может быть сведена к формально-рассудочной, информативной, операциональной его стороне; основой образования должны стать способы самосовершенствования личности; свобода – возможность человека реализовать свой внутренний потенциал в соответствии с волей и способностями [22]. В обучении этот принцип предполагает учет психолого-возрастных особенностей обучающихся; взаимодействие обучающего и обучаемого с целью содействия в созидании им своей личности, определения своего собственного отношения к миру и другим людям; использование дифференцированного подхода, вариативности содержания и права его выбора на различных этапах обучения; организация ситуации общения как ситуации диалога, который способствует самоактуализации, саморазвитию личности учителя и ученика; использование в качестве критерия оценки эффективности обучения мотивационной и операциональной стороны познавательной деятельности; осуществление контроля личностного роста; формирование самостоятельности интеллектуальной деятельности, внутренних критериев оценивания; создание ситуации успеха [7].
Анализ теоретических источников и проведенное экспериментальное исследование позволили установить в контексте системно-деятельностного подхода следующую группу проблем развития исследовательского потенциала школьников: разработанности дидактических ориентиров для формирования универсальных и предметных учебных действий, предполагающих обеспечение понимания школьниками конечного результата деятельности и построения его критериальной оценки; совершенствования средств оценки, диагностирующих личностный рост в процессе познания, в том числе с помощью системы универсальных учебных действий; повышения уровня использования цифровых средств для организации процессов познания и творческого самодвижения в нем; дидактического обеспечения сопровождения движения школьника от успеха на одном уровне сложности познания к успеху на более высоком уровне сложности. Объединение выделенных проблем позволило сформулировать следующее ведущее противоречие развития исследовательского потенциала школьников: между гуманистической установкой системы школьного обучения на получение личностного содержания каждым учеником при реализации нового информационно-технологического уклада образовательного процесса и существующей степенью дидактического осмысления развития исследовательского потенциала школьников как творческого саморазвития в информационно-образовательной среде.
Нами в результате эмпирических и теоретических поисков выделены следующие точки роста решений ряда выделенных проблем: положительная динамика появления новых методов, обеспечивающих повышение самостоятельности школьников в получении нового знания [9], появления методов, направленных на развитие умений целеполагания у школьников [15], рост числа дидактических средств сопровождения творческого саморазвития школьников (личностно-ресурсных карт школьников и их тьюторского сопровождения [12], моделей индивидуальных образовательных программ), числа элективных познавательных программ с разным уровнем сложности.
В итоге, в качестве ведущей тенденции, направленной на решение выделенных проблем в контексте принципа гуманизации, выступает тенденция планомерного последовательного усложнения познавательной деятельности, определяющая взаимосвязь творческого саморазвития школьников и возникновение личностных новообразований в структуре развития их исследовательского потенциала при движении в познании от культуроосвоения к культуротворчеству.
Таким образом, в контексте существующих тенденций развития обучения (природоосообразности, культуротворчества, гуманизации) нами был выявлен ряд проблем развития исследовательского потенциала школьников, группировка которых позволила определить ведущие тенденции его развития. Внимание педагогов-практиков и ученых к выделенным проблемам и найденным ведущим тенденциям в их решении позволит активизировать педагогический поиск, а значит – повысить уровень развития исследовательского потенциала школьников в обучении, получить новые ориентиры для разработки проблемных модулей, учебных ситуаций, заданий, найти новые средства оценки развития исследовательских качеств личности для образовательных систем, ориентированных на возрастание субъектности учеников, разработать новые дидактические ориентиры педагогического сопровождения творческого саморазвития школьников в процессе их познания.
1. Аменд А.Ф. Проблемы воспитания, обучения и развития подрастающего поколения: избранные статьи: в 2 т. /под общ. ред. А.А. Саламатова, А.А. Горчинской. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, - 2010. - Т. 2. - 474 с.
2. Бондарев А.В. Пути отечественной культурогенетики: подведение итогов и открытие новых перспектив // Дни петербургской философии -2006: Материалы круглого стола «Философия культуры и культурология: вызовы и ответы». - СПб.: Типогр. изд-ва СПбГУ, 2007. - С. 46-55.
3. Валицкая А.П., Антонова О.А., Жигалко Е.А. Урок - событие в культуротворческой школе // Урок как событие культуры. Сценарии: учебно-методич. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - C. 3-14.
4. Вяккерев Ф.Ф. Современное состояние исследований по проблеме противоречия и пути их дальнейшего развития // Философские науки.- 1985.- № 2.- С.51.
5. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Монография. - Москва - Белгород: Белгородский государственный педагогический университет имени М.С. Ольминского, 1995.- 252 с.
6. Дзуцев Э.С. О принципе природосообразности в педагогике //Педагогика. - 2012.- №7.- С. 35-40.
7. Иванова С.В. Гуманизация образования: цели, задачи и условия // Ценности и смыслы.- 2010.- №2 (5).- С. 91-117.
8. Исаева Н.И., Исаев И.Ф., Давыденко Т.М. Тенденции и закономерности развития научного потенциала личности в контексте культуротворческой модели/Н.И. Исаева, И.Ф. Исаев, Т.М. Давыденко //Развитие научного потенциала личности: теория, диагностика, технология: Коллективная монография/отв. Редакторы И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Г.В. Макотрова.- Белгород: Изд-во НИУ «БелГУ», 2011.- С. 65-72.
9. Камалетдинова Е.Ф. Самоорганизация учебной деятельности как фактор становления субъектности старшеклассников в профильном обучении: автореф. дисс… канд. пед. наук: 13.00.01 / Камалетдинова Елена Владимировна.- М., 2008. - 29 с.
10. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения. - Томск: Томский государственный университет, 2009. - 240 с.
11. Ковалева Т.М. Современная педагогическая наука: проблема субъективности // Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества»: сб. научных трудов междунар. науч.-теор. конференции (г. Москва, 22 октября 2012 г.): в 2-х т. Ч.I. - М.: ФГНУ Институт теории и истории педагогики РАО, 2012. - С. 71-76.
12. Ковалева Т.М. Личностно-ресурсная карта как дидактическое средство реализации антропологического подхода в образовании //Письма в Эмиссия. Оффлайн.¬ - 2012. - Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1742.htm
13. Краснова Л.А. Проблемные познавательные задачи со спорными проблемами науки //Содержание и методы обновляющегося образования: развитие творческого наследия И.Я. Лернера: Сб. науч. тр. Междунар. науч-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения И.Я. Лернера (10-12 октября 2017 г.). - Т.1.-М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2017.- С. 227-235.
14. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социс.- 1995. - № 1. - С. 138-142.
15. Логвинова О.Н. Развитие функции целеполагания в процессе самоорганизации учебной деятельности школьников //Вестник Московского государственного областного университета. - 2011. - №2. - С. 35-41.
16. Перминова Л.М. Методологические основания предметности обучения // Инновации в образовании. -2012. - № 11. - С. 76-87.
17. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань, 1984. - С. 147.
18. Посталюк Н.Ю. Проблема основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения//Единство обучения и воспитания студентов.- Казань, 1989.- С. 118.
19. Селивёрстова Е.Н. Познавательная деятельность школьников в условиях реализации ФГОС: от усвоения к исследованию // Развитие педагогических представлений о сущности и результативности обучения в контексте процессов стандартизации образования: материалы Восьмой междунар. заочной науч.-практ. конф., посвященной памяти И.Я. Лернера. - Владимир: ВИТ-принт, 2014.- С. 122-136.
20. Селивёрстова Е.Н. Дидактическая концепция развивающей функции обучения в фокусе антропологического рассмотрения // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: материалы междунар. науч.-практ. конф. (г. Москва, 30 сентября - 2 октября 2002 г.). - М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 248-250.
21. Сериков В.В. Некогнитивные виды опыта в структуре содержания образовании // Образование и общество. - 2017. - № 4 (105). - С. 16-21.
22. Солодова Т.Е. Методологические принципы гуманизации образования // Философия образования. - 2008. - N 1 (22). - С. 245-251.
23. Осмоловская И.М. Особенности развития современной дидактики// Материалы доклада на совместном заседании отделений философии образования и теоретической педагогики и общего среднего образования в Российской академии образовании (г. Москва, 28.07.2017). - Режим доступа: http://rusacademedu.ru/wp-content/uploads/2017/06/soobshchenie-i.m.pdf
24. Хрыков Е.Д. Противоречия в педагогических исследованиях//Педагогика.- 2014.- №1.- С. 15-23.
