Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В статье раскрывается актуальность исследуемой проблемы, рассматриваются особенности данного исторического периода и его влияние на развитие этнопедагогики; представлены этнопедагогические знания, разработанные П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеревым, В.Н. Сорока–Росинским в начале века; раскрыт вклад Б.В. Асафьева, А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Г.С. Виноградова в развитии этнопедагогики в 30-40 гг. и В.А. Сухомлинского, Б.А. Александрова, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волкова, А.Ш. Гашимова, К.Ш. Ахиярова, Я.И. Ханбикова в 50-60-е гг. XX в.
народная педагогика, народная культура, этнопедагогика, народные идеалы, этнопедагогические знания.
Актуальность данной статьи состоит в том, что в условиях поликультурного российского образования педагоги испытывают затруднения при работе в многонациональных детских коллективах. Воспитание доброты, милосердия, сострадания, понимания и принятия специфических проявлений иных культур требуют специальной подготовки.
Значительную помощь в решении данной проблемы, на наш взгляд, может оказать молодая наука – этнопедагогика. Народная культура и народная педагогика, являющиеся объектом изучения этнопедагогики, обладают огромным педагогическим потенциалом, который успешно может быть использован и в воспитании современных детей. Как показало наше исследование, педагоги имеют слабое представление об этнопедагогике и ее возможностях. Изучение истории становления этнопедагогики не только расширит педагогический кругозор педагогов, но и пополнит их педагогический багаж знаниями, которые помогут им работать в сложных условиях поликультурной образовательной среды России. Данная статья является продолжением цикла публикаций в журнале «Журнал педагогических исследований» статей о истории становления этнопедагогики в России.
Начало XX в. в России знаменательно усилением буржуазно-демократического движения, завершившегося к 1917 г. революцией. Быстрое развитие капитализма создавало объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования. Реакционная политика царизма в области просвещения, направленная на подавление национальной самобытности народов России и усложнению доступа к образованию простого народа, активизировала борьбу передовой российской общественности за демократическую школу, организованную на подлинно народных началах.
Это послужило мощным толчком к развитию этнопедагогического знания. Во многих работах отечественных педагогов и психологов начала XX в. отмечается право простого народа на образование, педагогическая ценность идей народного воспитания и важность их использования в работе с детьми и др.
Выдающиеся ученые, педагоги, общественные деятели: П.Ф. Каптерев (1848–1922), В.П. Вахтерев (1853–1924), В.Н. Сорока-Росинский (1882–1960) и др. вносят в этнопедагогику ряд прогрессивных научных положений:
– школа является государственным учреждением, и поэтому ей не должны быть чуждыми культурно-исторические задачи государства;
– прямой обязанностью школы есть проведение в сознание подрастающих поколений уважения к своему государству и чувства любви к родному народу, многовековым трудом которого создалось это государство;
– в воспитании необходимо возрождение национальных ценностей при сохранении связей с общечеловеческими;
– школа должна быть национальной, достижение этой идеи возможно при серьезном и вдумчивом отношении к прошлому своей родины, к истории своего народа;
– русская школа, чтобы исполнить свою государственную задачу, должна, прежде всего, уметь возбудить в своих учениках любовь к родному народу, понимание его характера и национальных особенностей, развить живой интерес ко всему русскому;
– школа должна вложить в молодые сердца глубокое чувство патриотизма, должна заставить своих учеников преклоняться с благоговением перед подвигами родного народа, с удивлением и гордостью относиться к светлым событиям и славным историческим ценностям;
– в воспитании должно иметь присутствие трех начал: национального, межнационального и общемирового;
– педагогический идеал заключает в себе три рода элементов: личные или субъективные, народные или национальные и всенародные или общечеловеческие;
– личный идеал, в известной мере, есть непременно общественный идеал, и именно народный, составленный в духе той национальности, к которой принадлежит автор идеала;
– доля народности неизбежно будет присутствовать в идеалах каждой личности, принадлежащей к народности; идеал отдельной личности в большей или меньшей степени будет народным, оставаясь в то же время личным;
– народные идеалы не могут оставаться без изменения: они постоянно вырабатываются, дополняются и сокращаются, находятся в состоянии непрерывного роста, вместе с народной жизнью поднимаются и опускаются;
– народный идеал должен быть проникнут культурою, должен впитывать в себя лучшие стремления и идеи выдающихся представителей народа на различных путях его деятельности;
– существуют объективные взаимосвязи воспитательных идеалов каждого народа с идеалами других народов;
– народное нужно сочетать с инородным, всенародным и общечеловеческим;
– в воспитании необходимо использование устного народного творчества, содержащего примеры бескорыстного, самоотверженного служения Родине не за страх, а за совесть;
– воспитание должно быть направлено на формирование у граждан национального самосознания и общественных стремлений на пользу Отечества [1, с. 77-99; 100-122; 135-161].
Представленные идеи явились значительным вкладом, как в научную педагогику России, так и в развитие ее этнопедагогической мысли. Они явились основой для теоретико-методологических обоснований этнопедагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания.
На рубеже веков хотя и ведутся активные научные исследования в области народной педагогики и народной культуры, но вместе с тем, народные традиции воспитания не нашли своего должного места в практике семейного воспитания привилегированных слоев России. Это объясняется отчасти тем, что представители высших сословий продолжали пренебрежительно относиться к народной культуре, в том числе ее педагогической составляющей. Народная педагогика, однако, продолжала свое существование в семьях трудового народа, преимущественно крестьянства.
XX в. – это один из самых сложных и неоднозначных периодов в истории России. Он принес ей ряд великих научно-технических открытий, создание мощной промышленности, выход в космос. Но человеческие потери, понесенные русским народом, во время войн, сталинских репрессий, наверное, оказались значительно большими, нежели чем все другие достижения.
Кроме того, XX в. – это, в первую очередь, время разрушения традиционной России, ибо удары были нанесены по коренным, вековым устоям русского народа – православию, самодержавию и народности. В итоге, кардинальные основы российского общества оказались разрушенными и уничтоженными.
Конец XX в. вновь ознаменовался политическим переворотом, за которым последовал распад государства, безудержное разграбление природных и народно-хозяйственных богатств, массовое обнищание народа. И это отчасти обусловлено тем, что Россия всего за сто лет трижды меняла общественный строй.
После свержения монархии в России и установления в 1917 г. советской власти было провозглашено равенство и суверенность народов России, а также право народов России на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельных государств.
Вместо признания права на сецессию – выход из состава страны, был взят курс на реализацию принципа самоопределения на основе «социалистического федерализма» в форме создания этнотерриториальных автономий различного уровня для разных народов, которые были объявлены «социалистическими нациями».
Этнический принцип был положен в основу внутригосударственного деления. Создание «национальной государственности», «национальное строительство» провозглашалось как важнейшее достижение новой этнической политики. С оформлением в 1922 г. Советского Союза процесс огосударствления этничности не закончился. В 1920 г. было проведено национально-территориальное размежевание. В Средней Азии: созданы новые, приближенные к этническим границам расселения, республики для узбеков, туркмен, таджиков, киргизов и казахов.
Вопросы воспитания и образования в России после Октябрьской революции
Н.К. Крупская и А.В. Луначарский при разработке «Основных принципов единой трудовой школы» (
Но, вместе с тем, ученые 20-х годов: Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др., доказывали необходимость построения образовательного процесса школы на принципе учета национальных особенностей учащихся, широкого использования многовековых традиций народного искусства, народного творчества в воспитании и обучении детей и молодежи.
В 30-40-е гг. из-за изменения политической ситуации в стране практически прекращаются исследования по этнопедагогической тематике.
Специальными исследованиями в области этнологии и традиционной народной педагогической культуры в середине 30-х годов XX в. занимался известный этнограф и педагог Г.С. Виноградов. В 1926 г. выходит его книга «Народная педагогика» [2, с. 9]. В ней он дает описание сущности народной педагогики как составной части педагогической культуры народа, утверждавшей право существования термина и понятия «народная педагогика». Народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений», – утверждал Г.С. Виноградов. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении.
С первых строк своей книги он обращает внимание на актуальность проблем народной педагогики и отмечает, что интерес к народному воспитанию не угас. Об этом свидетельствуют программные заметки и пополняющиеся коллекции «предметов первоначального воспитания детей» в этнографических музеях. В числе заметок и работ ученый перечисляет такие работы: Элишевич «О первых приемах физического воспитания детей у разных народностей, населяющих Иркутскую губернию», Балов «Рождение и воспитание детей в Пошехонском уезде, Ярославской губернии», Бунятов «Домашнее воспитание у армян Эриванской губернии», Сенигов «Народное воззрение на учение и воспитание», Косогорова «Русское народное воспитание. Живая Старина», Чарушин «Уход и воспитание детей у народа», В. Чернышева «Русское народное воспитание» и др. [2, с. 4]. Далее автор отмечает, что одну из причин невнимания к народной педагогике надо видеть в том, что специальные педагогические сочинения, в частности – труды по истории педагогики, не уделяют должного внимания народным педагогическим воззрениям и народно-педагогической практике. Обычно в них речь идет – и то кратко – о воспитании у так называемых первобытных народов, при этом чаще всего – с чужих слов, никем не удостоверенных [2, с. 4].
Ученый видит затруднения при изучении народной педагогики в том, что до сих пор нет попыток установки понятия народной педагогики, определения содержания, границ, нет указаний на источники ее изучения, на методы разработки и т.д.
К этим трудностям, трудностям методологического характера, присоединяются затруднения иного порядка, затруднения, рождаемые общественной атмосферой. Так потребовалось несколько десятилетий, чтобы «подлая», т. е. народная, поэзия уравнялась в правах на внимание с поэзией «книжной». Видимо, такую же судьбу придется пережить народной педагогике [2, с. 5].
Г.С. Виноградов указывает и другие причины, тормозящие исследования проблем народной педагогики: «Самый термин народная педагогика обычно вызывает ассоциации, ведущие к розге, плети, - к грубому физическому наказанию. К народной педагогике относятся весьма скептически, потому что при сопоставлении с "научной" педагогикой ставят их в неравные условия. Говоря о "научной" педагогике, ее достижениях, всегда имеют в виду педагогические идеи, историю педагогических идей, а не педагогическую практику, не историю педагогической практики; а когда говорят о педагогике народной, то имеют в виду, главным образом, педагогическую практику. Берутся величины, сравнивать которые едва ли законно. Если сравнивать, то нужно сравнивать идеи, теории "научной" педагогики с идеями, "теорией" педагогики народной, а практику первой – с практикой второй, верхи достижения одной - с верхами достижения другой. И тогда результаты сравнения будут, конечно, поняты и выражены иначе, чем теперь» [2, с. 6].
Ученый одним из первых дает определение народной педагогике: «У народа, - писал он, - были и есть известные представления, взгляды на жизнь, на воспитание и обучение появляющихся новых поколений, известные цели и задачи воспитания и обучения их, известные средства и пути воздействия на юные поколения и т.д., совокупность и взаимозависимость их и дают то, что следует называть народной педагогикой. Отрицание взаимозависимости слагающих или, лучше сказать, образующих народную педагогику элементов ни на чем не основано» [2, с. 9]. Он особо подчеркивает, что народная педагогика, сохраняемая и передаваемая только в устной традиции, лишается того, что в данный момент народной жизни утратило значение, так же легко, как дерево осенью теряет пожелтевшие листья. Она не обременена и «рядами материализованных мыслей», скопленных в книгохранилищах; ее бремя легко, потому что она сохраняет и несет не все свое прошлое, а лишь то из него, что признается нужным в данный момент. И это нужное оберегается, рассматривается носителями народно-педагогических знаний, как духовная ценность. В то время как научная педагогика отягощена своей историей, большим наследством прошлого, из которого ничто не терялось, почти все – и утратившее значение и имеющее его – сохранилось в писаниях нескольких десятков столетий.
Говоря о соотношении научной педагогики и народной педагогики, Г.С. Виноградов особо подчеркивает, что неверно педагогическую науку характеризуют как теорию, а народную педагогику отождествляют только (и главным образом) с воспитательной практикой. Тем самым обедняют и ту и другую. Народную педагогику этим соотношением вообще ставят на уровень эмпирической воспитательной деятельности родителей, воспитателей, опирающихся на традиции и опыт предшественников.
Ученый в своей работе также анализирует воспитательные возможности пословиц, сказок, окружающей среды, общества сверстников, игрушек, игр, в которых важную роль играет детская самодеятельность и детское творчество. По его мнению, лучшие педагоги в народной среде – люди старого поколения, поколения людей, уже перебродивших, успокоившихся, уже не имеющих личных интересов, в нравственном отношении живущих выше обыкновенного уровня. Обыкновенно это – бабушки, свои или чужие. «Бабушка - победоносное слово. Для внучек нет теплее места, как у бабушек», – говорится в одной прекрасной учительной книге. «У стариц - мудрость, опытами и трудами жизни приобретенная. И они часто невзначай, в простых фразах, высказывают такие мудрые уроки, которых и в книгах поискать - не найдешь» [2, с. 24].
Очень значимо для развития этнопедагогического знания утверждение ученого, что «педагогика, как научная дисциплина, есть систематизированное знание о воспитании и обучении». В народной педагогике, – если мы под этим термином будем понимать совокупность навыков и приемов, применяемых в целях формирования личности в определенном направлении, – не столько система, сколько сумма знаний и умений. Кроме того, Г.С. Виноградов выделяет в качестве основополагающего фундамента народной педагогики не только её практическую сторону – воспитательную практику народа, но и эмпирические знания. Этим он обозначает проблему необходимости научного изучения и обобщения, накопленных народом тысячелетиями эмпирических знаний и практического опыта воспитания. То есть уже тогда Г.С. Виноградов выступил как пропагандист единства педагогических идей и воспитательной практики в народной педагогике. Этим он доказал правомерность и реальность существования этнопедагогики как научного явления, хотя им и не использовался термин «этнопедагогика». Таким образом, Г.С. Виноградов ставит проблему теоретического обоснования огромного объема знаний, накопленных народной педагогикой и этим вносит значительный вклад в развитие этнопедагогического знания и становление этнопедагогики как науки. Его исследования как бы подготавливают рождение специальной отрасли научно-педагогического знания – этнопедагогики.
В 30–40 гг. XX в. специальных научных исследований по проблемам народной педагогики не проводилось. В связи с этим сложилась ситуация, при которой с одной стороны, в общеобразовательной государственной системе не учитывались народные традиции воспитания и культура ряда этносов, входящих в состав Советского Союза, игнорировалась или воспринималась как экзотика. Обучение и воспитание в основном были ориентированы на формирование усредненной унифицированной личности, без учета национальной культуры, психологии этноса, специфики жизни и деятельности ее представителей.
С другой стороны, там, где у населения приверженность к национальным традициям и обычаям была значительной, а влияние на молодежь религиозной культуры, являющейся основной хранительницей традиций, духовной культуры народа, существенным – образовательной школой этот факт не учитывался или полностью отвергался. Все это породило проблему, которая состояла в том, что учащиеся погружались в неестественные для себя схемы унифицированных учебных заведений, в которых традиционная воспитательная этническая культура игнорировалась. Вопросы изучения народной педагогики затрагивались лишь попутно в ряде обобщающих историко-педагогических работ, которые строились на основе социологического подхода к педагогическим явлениям.
Ряд негативных факторов: принижение в общественных науках роли народных масс как субъекта истории, персонификация историко-педагогических исследований, закрытие в результате борьбы с педологией комиссии по детскому фольклору, быту и языку, которая в своей работе обращалась к проблемам народной педагогики и др., привели к тому, что народная культура и народные воспитательные традиции фактически не учитывались в учебно-воспитательном процессе школы.
В предвоенные годы в Советском Союзе одной из главных задач образовательной политики нерусских народов было создание национальных школ с обучением на родном языке и с учетом этнических традиций учащихся. Но эта задача не была решена в силу научно-методической неразработанности проблемы использования этнокультурных знаний в образовательном процессе школы.
В послевоенные годы наблюдается значительный спад научных исследований, посвященных изучению воспитательного потенциала этнических культур народов Советского Союза. В 50–60-е гг. учеными: В.А. Сухомлинским, Б.А. Александровым, В.Х. Арутюнян, В.Ф. Афанасьевым, Г.Н. Волковым, А.Ш. Гашимовым, К.Ш. Ахияровым, Я.И. Ханбиковым возобновляются работы по изучению народно-педагогической культуры этнических общностей России, среднеазиатских республик, Казахстана, Украины и других регионов СССР.
Особое внимание уделяется вопросам воспитательного потенциала традиционных народных культур, этнических воспитательных систем, изучению непреходящих народных духовных ценностей, использованию устного народного творчества как действенного средства воспитания детей, разрабатываются методики включения элементов этнопедагогического знания в образовательный процесс школ.
Появляется ряд исследований вышеуказанных авторов как теоретического, так и прикладного характера по изучению, обобщению, теоретическому обоснованию прогрессивного воспитательного потенциала традиционной народной педагогики и культуры, а также поиску методов и средств его использования в современном учебно-воспитательном процессе. В этот период, как справедливо отмечает Е.Л. Христова, народная педагогика рассматривается в социологическом аспекте. Классовый подход поглощает ее этническую специфику [8, с. 13].
При этом к середине 60-х гг. ученые под народной педагогикой понимали в основном народно-педагогическую мысль, идею. Например, Гашимов А.Ш. определил это понятие как «народную мудрость о воспитании»; Намитоков Ю.П. – как «высказывания народа о воспитании» [4, с. 8; 5, с. 52].
Подобных подходов придерживались Ширбаев М.М., Афанасьев В.Ф., Арутюнян В.Х., Гуртуева М.Б. и др.
Постепенно в научной среде все более расширялось понимание народной педагогики как совокупности педагогических идей и воспитательной практики. Так, Я.И. Ханбиков предложил рассматривать народную педагогику в качестве «сферы эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс» [7, с. 27].
Таким образом, анализ развития этнопедагогики на данном этапе ее развития показал, что в это время был заложен теоретический фундамент, который способствовал выделению ее в самостоятельную специфическую отрасль научно-педагогического знания.
Изучение научных работ известных отечественных ученых – гуманитариев по проблемам народной культуры, воспитательных народных традиций, традиционного народного воспитания этнических общностей России подтвердило выдвинутое нами положение, что этнопедагогика изначально развивалась как междисциплинарная отрасль гуманитарного знания.
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. [Текст] / сост. И.А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с.
2. Виноградов Г.С. Народная педагогика. (Отрывки и наброски) [Текст] / Г.С. Виноградов. - Иркутск: Вост.- Сиб. отделение Русского географического общества, 1926. - 30 с.
3. Волков Г.Н. Этнопедагогика. [Текст]: учебник для студ. сред.ивысш. учеб. заведений / Г.Н. Волков. - М.: Академия, 1999. - 168 с.
4. Гашимов А.Ш. Азербайджанская народная педагогика [Текст] / А.Ш. Гашимов. - Баку: изд. АГУ, 1970. - 325 с.
5. Намитоков Ю.К. Адыгейская народная педагогика о воспитании детей [Текст]: автореф. Дис. д-ра пед. наук / Ю.К. Намитоков. - Майкоп, 1957. - 65 с.
6. Северикова Н.М. Луначарский А.В. о воспитании [Текст]: методическое пособие / Н.М. Северикова. - М.: Высшая школа, 1990. - 190 с.
7. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа [Текст] / Я.И. Ханбиков. - Казань: Тат.кн. изд-во, 1967. - 213 с.
8. Христова Е.Л. Народная педагогика: Историографические и теоретико-методологические проблемы [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.Л. Христова. - М. 1988. - 24 с.
