Россия
В статье освещены история и преимущества использования схем на уроках литературы. Дано рабочее определение, и представлена базовая классификация схем, применяемых на уроках литературы. Они могут быть поделены на метафоричные схемы-рисунки и более точные схемы-модели и схемы-графики, последние характеризуются верифицируемостью. В статье описан авторский опыт использования схем на уроках литературы в ссузе.
схема, рисунок, график, обучение литературе, технология развития критического мышления, кластер, фишбоун
Термины «схема» и «схематизация», как и сами эти виды представления материала, прочно вошли в методический арсенал преподавателей. Тем не менее они не находят толкования в педагогических словарях. Очевидно, их значение совпадает с общеупотребительным, поэтому приведем определение интересующего нас понятия по толковому словарю: «Схема. 1. Чертеж, изображающий систему, устройство или взаиморасположение, связь частей чего-л.» [6; с. 316]. Очевидно, что такое определение нуждается в конкретизации, поэтому дадим рабочее определение схемы в педагогике. Схема – это такая форма подачи учебного материала, при которой вербальная информация сжимается до ключевых слов и смысловую нагрузку получает их пространственное расположение, а также вводятся дополнительные графические обозначения. Именно в этом значении термин и будет использоваться в статье.
Целью исследования является раскрытие особенностей применения схем на уроках литературы в ссузе и обобщение личного опыта использования данного приема в практике преподавания.
Актуальность обращения к данному методу при обучении литературе обусловлена особыми сложностями, которые возникают перед преподавателями этой гуманитарной дисциплины. Сложности объясняются не только неодинаковыми филологическими способностями учащихся, но и спецификой самого предмета. Проблема истины в литературоведении стоит весьма остро и связана с множественностью интерпретаций текста. Учитель оказывается перед дилеммой: догматически жестко придерживаться одной трактовки текста или предоставлять учащимся возможность давать собственную интерпретацию. Последний путь в нынешней образовательной ситуации преобладает и даже приобретает некие крайние формы, порождающие у учащихся заблуждение о произвольности и субъективности любых высказываний на литературоведческую тему. Такой взгляд на школьное литературоведение вызвал критическую оценку ученых-филологов, например, в прессе появилась статья с красноречивым заголовком «Экзамен по демагогии» [1].
Думается, одной из задач преподавания является формирование представления о литературоведении как доказательной науке. Именно подобный подход позволит воспитать так называемого квалифицированного читателя, поможет развить необходимые навыки логического мышления и общие искусствоведческие компетенции, важные для студентов. Заложенные во ФГОС требования к результатам освоения дисциплины также свидетельствуют об ориентации преподавания на точность трактовок. Так, в результате освоения дисциплины обучающиеся должны уметь «анализировать и интерпретировать художественное произведение, используя сведения по истории и теории литературы (тематика, проблематика, нравственный пафос, система образов, особенности композиции, изобразительно-выразительные средства языка, художественная деталь)».
Но насколько метод схематизации органичен для анализа литературного произведения и преподавания литературы? Использование схем как основы или итога литературоведческого анализа в школе и ссузе, с одной стороны, подсказано самим литературоведением, с другой – опирается на сложившийся в педагогике опыт. В литературоведении стремление представить литературоведческое знание в виде схемы связано с формальной школой и структурализмом, именно представители этих направлений активно вводили в свои работы схемы, графики, математические подсчеты.
В дидактике схемы стали основой метода опорных конспектов и схем, разработанного и апробированного в ходе многолетней педагогической практики В.Ф. Шаталовым [7]. Метод предполагал подачу материала крупными блоками с последующим неоднократным повторением и контролем. Материал предъявлялся учащимся в виде опорного конспекта, который представлял собой «наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.)» [5; с. 75]. Схемы разъяснялись и затем предлагались для заучивания и проверки, становясь основой последующих действий.
Метод опорных конспектов и схем был предложен для преподавания физики, но быстро обрел последователей среди гуманитариев. В области обучения словесности самыми известными из них стали Ю.С. Меженко, адаптировавший схемы для обучения русскому языку [4], и О.И. Любимов, обратившийся к схемам на уроках литературы [3]. О.И. Любимов писал: «Без опорной схемы-конспекта преподавания литературы не представляю. В этом вижу путь к воспитанию читательского вкуса, грамотных, “зрячих” читателей, которые захотят заглянуть в самую глубину книги, оценить ее по достоинству. А захотят − то уже немало. Нужно помнить, что эти схемы − лишь графический образ произведения, а еще есть еще художественная сторона книги – образы, приемы изображения жизни и то важное, над чем мы думаем, прочитав книгу. Само собой разумеется, что схемы не главный способ, прием на уроке литературы» [3; с. 16]. В основе схем О.И. Любимова, как и многих его последователей, лежит образность, даже некоторая метафоричность. Сам способ расположения и обозначения материала не является упорядоченным, а служит своеобразной метафорой. Так, схема «Наполеон», которая используется при изучении романа «Война и мир», имеет очертания буквы «я» и, очевидно, демонстрирует эгоизм Наполеона и подобных ему героев.
Фаза активного внедрения схем в преподавание литературы относится к началу 1990-х годов. И хотя прием неоднократно подвергался критике как неприменимый в гуманитарной сфере, упрощающий, а то и вовсе выхолащивающий ее содержание, он имеет большое число последователей и в настоящее время. В последние годы увеличилось число пособий, в том числе по литературе, знакомящих с предметом в сжатом виде. Это, прежде всего, «Литература в схемах и таблицах» М. Мещеряковой и «Весь школьный курс в таблицах и схемах» с разделом по литературе, написанным Ю. Мироновой. Однако, по существу, схемы как таковые практически не применяются в них. Ведущим остается таблифицированный способ представления материала. Он бывает оправдан заложенной в основе подачи классификацией или сравнительной характеристикой, но порой представляет собой лишь способ графического расположения сведений, при котором текст безо всяких изменений просто берется в рамочку.
В последнее время в преподавании активно используется технология развития критического мышления. В числе предлагаемых ею приемов есть несколько, основанных на графическом упорядочении материала − это кластер и фишбоун. Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластер помогает конкретизировать ту или иную информацию, двигаться от общего к частному. Фишбоун (рыбий скелет) − схематическая диаграмма, позволяющая наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины явлений и соответствующие выводы. В отличие от опорных схем В.Ф. Шаталова, Ю.С. Меженко, О.И. Любимова они имеют предзаданную структуру. Это становится помехой, загоняющей материал в жесткие формы, такая схема приводит к стиранию противоречий художественного текста, игнорирует антиномии, которыми так богата литература. Однако, стремясь к объективности, следует отметить, что схемы, опирающиеся на метод О.И. Любимова, часто имеют другой недостаток: они несут налет учительской субъективности и не воспроизводятся другими педагогами.
Таким образом, в практику преподавания внедрены различные виды схем, что с необходимостью требует сознания их классификации. С достаточной долей условности можно выделить три вида схем.
- Схемы-рисунки. Они отличаются ассоциативностью, метафоричностью, произвольностью, большое значение в их создании имеет изобразительный элемент. Такие схемы, как правило, представляют в наглядном виде готовое знание, служат метафорическим выражением концепции учителя.
- Схемы-модели. Отличаются большей мотивированностью расположения элементов, их фиксацией. Пространственное расположение единиц информации (выше − ниже, внутри − вовне) отражают характер отношений внутри моделируемого объекта.
- Схемы-графики. Такие схемы позволяют математически исчислить некоторую закономерность. Они основаны на скрупулезном поиске и фиксации информации в графическом виде. Это исследовательские схемы, как правило не содержащие вывода, но подводящие к нему и служащие фактической основой для его формулировки.
Обозначенные виды схем также различаются по цели и месту в структуре урока. Схема-рисунок представляет собой итог анализа или готовую классификацию. Вне зависимости от того, на каком этапе урока она предъявлена, это схема-результат. Схема-модель и схема-график являются инструментом постижения нового, а не его фиксации.
Спорный статус в классификации имеет кластер, ведь, с одной стороны, идея грозди, одновременного присутствия многих мотивов является идеей метафорической, с другой стороны, движение от общего к частному лишает схему произвольности.
Кластер может быть использован в качестве итоговой работы после изучения романа «Мастер и Маргарита», он помогает установить связь между проанализированными ранее тремя линиями романа (сатирической, романтической и историко-философской), выявить пронизывающие произведение лейтмотивы и осознать роман в его целостности. Учащимся предлагается привести пример указанных лейтмотивов (наказание и милосердие, трусость и бесстрашие, верность и предательство, учительство и ученичество, власть и свобода) в каждой из трех линий романа и тем самым доказать концептуальное единство произведения.
Схема-график может быть использована при изучении поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» (рис. 1).
Обучающимся предлагается составить график динамики пафосного начала в поэме. В качестве подготовительной работы студенты должны найти лирические отступления и выписать их темы, указывая главы. В случае нехватки времени им может быть предъявлена выполненная учителем таблица с характеристикой всех отступлений. Далее на оси координат отмечается количество отступлений в каждой главе (номер главы – значения на оси Х) и их эмоциональный характер (патетические отступления – положительные значения по оси Y, сатирические − отрицательное). После составления графика учащимся предлагается ответить на вопросы, подводящие к выводу: «как меняется пафосное начало отступлений?», «в каких главах отступлений больше всего?», «какие события изображаются в этих главах?», «как связана тематика лирических отступлений с сюжетной, эпической, частью поэмы?». Работа с графиком позволяет доказать, что авторские отступления выполняют «компенсирующую» функцию по отношению к сюжету: самые мрачные главы прерываются фрагментами с ярким утверждающим пафосом.
Сходным образом построена схема, которая является составной частью практического занятия по рассказу И.А. Бунина «Чистый понедельник» (рис. 2).
В данном случае составление схемы позволяет разрешить проблемную ситуацию и прийти к собственному выводу. В начале работы студенты знакомятся с оценкой рассказа, бытующей в ряде пособий и представленной в учебнике для студентов СПО под редакцией В.К. Сигова. Расставание героев объясняется несовпадением их культурных интересов, пребыванием влюбленных в разных культурных пространствах: «Обращенная к любимому фраза: “Да нет, вы не понимаете!” − несет глубокий подтекст. Не это ли “непонимание” предопределяет неожиданную развязку? <…> Любимая предпочла квартире – храм, настоящему – прошлое» [2; с. 271-272]. Учащимся предлагается проверить справедливость этого утверждения, для чего необходимо составить маршруты героев, по которым они следуют порознь и вместе. При этом графически задано разделение на современные и исторические объекты. В ходе выполнения практикума учащиеся приходят к схеме, опровергающей бытующую концепцию. Герои вместе и, главное, порознь, бывают в пространстве как прошлого, так и настоящего. Важно, что линия героини гораздо сильнее изломана, чем у героя, что позволяет сделать вывод о своеобразных метаниях девушки. Дальнейшие выводы делаются уже на основе ключевых цитат из текста. Таким образом, схема встраивается в практическое занятие, основанное на разных приемах анализа.
Иной тип схемы, схема-модель, создается в ходе анализа рассказа А.П. Чехова «Ионыч» (рис. 3).
Учащиеся определяют местоположения в пространстве фигур с именами центральных героев, причем расположение вверху или внизу схемы связано с оценкой героя (выше или ниже среды стоит персонаж). Простая задача выбора графических координат активизирует учащихся, требует содержательного, а не формального анализа, ведь расположение каждой новой фигуры на схеме должно быть обосновано текстом. В результате мы получаем динамическую схему, которая фиксирует эволюцию героев в рассказе и легко может быть дополнена словесными пояснениями.
В своем преподавании лирики я опираюсь на категории художественного мира и частной поэтики, поэтому схемы закономерно отражают компоненты художественного мира автора и взаимодействие лирического героя с миром. При подготовке уроков «Тема Родины в лирике С. Есенина» и «Проблематика поэмы В. Маяковского “Облако в штанах”» были использованы схемы, отражающие в первом случае эволюцию темы на всем протяжении творчества поэта, во втором – движение лирического сюжета и разворачивание конфликта. Поэме Маяковского посвящены четыре схемы, фиксирующие конфликтующие начала в каждой из частей. Полюс враждебных герою сил все расширяется, в его лавинообразный рост вовлекается любовная, эстетическая, социальная и экзистенциальная сферы. Сам герой также временно вступает в некие общности («уличные тыщи», футуристы), но в финале в одиночку бросает вызов Богу, что подчеркивает ярко индивидуалистический характер поэзии раннего Маяковского.
В ходе рассмотрения различных видов схем мы пришли к еще одной возможной классификации: схемы могут быть поделены на динамические и статические. Динамические схемы или представляют собой последовательность изображений, отражающих динамику объекта исследования, или создаются наложением нескольких схем друг на друга, т.е. один объект на них представлен дважды или трижды. Это позволяет определить характер развития темы, эволюцию героя и т.д., и вводит в изучение аспекты композиции. На пути создания динамических схем возможен некий качественный скачок, когда схемы становятся анимированными, трансформирующимися на глазах учащихся. Так, попытка создания анимированной схемы была осуществлена при объяснении темы «Серебряный век». Череда слайдов демонстрирует распадение устойчивого реалистического образа мира и выстраивание нового мирообраза в модернистском искусстве. Освоение специальных программ для создания анимации даст преподавателю литературы широкие возможности, ведь анимированные схемы соответствуют самой природе словесного искусства, разворачивающегося во времени, и, значит, представляющего динамический образ мира.
В заключение охарактеризуем преимущества использования схем на уроках литературы:
- включение в работу учащихся со слаборазвитыми литературоведческими способностями;
- создание эвристической ситуации для учащихся с развитыми литературоведческими способностями;
- развитие логического мышления обучающихся;
- доказательность литературоведческих сведений (научность);
- активизация различных видов памяти обучающихся;
- сокращение информации, подлежащей усвоению (здоровьесбережение).
1. Агеносов В., Голубков М. Экзамен по демагогии // Литературная газета. - 2014. − № 31. - С. 6.
2. Литература: учебник для студ. сузов / под ред. В.К. Сигова. - Москва: Дрофа, 2008. - 559 с.
3. Любимов О.И. Путь к художественному слову // Русский язык и литература. − 1990. − № 12. - С. 16-21.
4. Меженко Ю.С., Ситникова Т.Н. Школьный курс русского языка в опорных конспектах. - Житомир. - 2012. - 56 с.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, − 1998. - 256 с.
6. Словарь русского языка в 4 т. Т. 4 / АН СССР, Ин-т рус. яз., под ред. Евгеньевой. - Москва: Русский язык, 1984. - 794 с.
7. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ Донецка. − Москва: Педагогика, 1979. − 134 с.
