сотрудник
Россия
сотрудник
УДК 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
В работе представлен проект организации обучения в учебном ситуационном центре, разработанный на основе ситуационного подхода. Определена динамическая модель такого обучения, состоящая из двух стадий: определение ситуации и разрешение ситуации. Предложены стратегии и тактики обучения управленческих кадров, наиболее соответствующие этим стадиям. Обосновано, что реализация первой стратегии, связанной с анализом учащимися складываю-щейся ситуации взаимодействия «управляемая система – среда», требует доста-точности, эргономичности, вариативности условий информационно-технологической среды учебного ситуационного центра, использования методов проблемного обучения и организационно-деятельностных игр. Для реализации второй стратегии, состоящей в принятии управленческого решения, требуются диалогические условия организации коммуникации учащихся и презентации групповых решений в среде учебного ситуационного центра, использование кейс-метода, методов дискуссии, мозгового штурма, проектного метода.
ситуационный подход; учебный ситуационный центр; компетентные управленческие кадры
Актуальность. Разработка ситуационной методологии управления была вызвана дискредитацией традиционного применения системного подхода к управленческой деятельности, сопровождающегося подготовкой универсальных императивных предписаний для каждого элемента управляемой системы и игнорировавшего при принятии управленческих решений ситуационные влияния среды (под ситуацией будем понимать взаимодействие среды и субъекта управления в заданный промежуток времени). Заявленный разработчиками теории систем обязательный учет средовых факторов на практике фактически не осуществлялся, что, вероятно, связано со сложностью инструментального определения феномена среды и ее структурирования.
Проблема. Ситуация в управлении обычно интерпретируется как набор влияющих в данный момент времени на управляемую систему обстоятельств, в том числе случайных. В связи с этим один из главных вопросов, встающий перед исследователями и практиками в области ситуационного менеджмента: какие переменные (параметры) внешней среды оказывают наиболее сильное влияние на поведение системы и, следовательно, на эффективность принятия управленческих решений? Кроме того, управленцы должны прогнозировать эффекты, получаемые от варьирования тех или иных средовых переменных. Очевидно, что обсуждаемый опыт анализа средовых условий управленческой ситуации и прогнозирования поведения управляемой системы в зависимости от действующих на нее средовых детерминант не является тривиальной компетенцией управленческих кадров и требует их специальной подготовки.
Разработка и выдвижение новых теоретических положений на основе существующей литературы. В последние десятилетия динамическое моделирование ситуации взаимодействия «среда-личность» является предметом активного научного поиска в зарубежной и отечественной психологии. Исследователями (К.А. Абульханова-Славская, П. Бергер, A.B. Веденов, Т. Лукман и др.) установлено, что любая ситуация, в которой может находиться человек, состоит из двух стадий: а) определение ситуации; б) разрешение ситуации. Определяя ситуацию, субъект отбирает, анализирует и систематизирует компоненты среды. Разрешая ситуацию, он формирует и реализует в среде свою позицию, т.е. систему отношений к среде и ситуации своего взаимодействия с ней. Таким образом, подготовка субъекта управления на основе ситуационного подхода должна ориентироваться как на его способность упорядочивать действующие на управляемую систему ситуационные факторы, так и на его готовность формирования и реализации управленческой позиции. С этими компетенциями связаны две стратегии проектирования обучения управленческих кадров на основе учебных ситуационных центров (УСЦ):
1) анализ складывающейся ситуации взаимодействия «управляемая система – среда»: выделение основных управленческих проблем и соответствующих им наиболее значимых факторов среды, выявление логических связей «управленческое действие – изменяющееся состояние проблемы»;
2) принятие управленческого решения: формирование управленческой позиции как осознанной и обоснованной программы деятельности руководителей и изменение значимых факторов среды на основе этой программы.
Первая стратегия обучения предполагает выделение из информационного массива данных и формулирование проблем управления, их структурно-функциональный анализ с определением системообразующих факторов, экспериментальное прогнозирование позитивных и негативных тенденций развития проблем [1].
Как показывают наши исследования [2], развивающий характер обучения в УСЦ в рамках первой стратегии обеспечивают следующие условия:
– необходимая и достаточная информационно-технологическая поддержка обучения;
– свободное владение учащимися используемыми в УСЦ технологиями (при необходимости специальное предварительное обучение этим технологиям);
– эргономичный режим обучения;
– экспериментально-игровой, соревновательный характер учебной деятельности;
– самостоятельные выдвижение учащимися гипотез, постановка задач и свободный выбор инструментальных средств решения поставленных задач;
– оценка результатов на основе объективных критериев.
Важную роль в реализации этой стратегии играет технико-технологическая среда УСЦ, которая должна содействовать выдвижению, презентации и оценке управленческих проблем посредством интенсивного использования технологии больших данных, телекоммуникаций, визуально-динамических образов, возможностей полиэкранного и мультимедийного представления информации. УСЦ как система автоматизированных рабочих мест, позволяющих формировать информационные запросы, осуществлять сравнение и модификацию информации, выполнять покомпонентный и комплексный анализ информационных объектов, предстает в данной дидактической стратегии, в первую очередь, как среда ситуационного анализа [1, 4].
При этом ситуационное экспериментальное моделирование заключается не только в создании факторной модели изучаемой ситуации, но и в возможности вносить изменения в поведение модели, значения ее параметров. Таким образом, определяются возможные последствия управленческих действий в отношении моделируемого явления или процесса. Заметим, что апробированные в экспериментальном моделировании схемы не обязаны лечь в основу управленческой программы, их роль состоит в определении границ возможного и приемлемого в части последствий принятия решений, в оценке рисков этих последствий.
С педагогической точки зрения, первой стратегии наиболее соответствует концепции проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) и организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий, Ю.В. Громыко и др.).
В рамках проблемного обучения применительно к УСЦ понятие «проблемная ситуация» означает, что в управлении организационной системой имеют место существенные затруднения и противоречия, или действуют факторы неопределенности. Проблема возникает, когда отсутствуют или не оптимально используются требуемые для процесса управления ресурсы либо известные способы управления являются неоднозначными в плане улучшения состояния управляемой системы. Это важно учитывать в подготовке содержания обучения и отражать в информационных и методических материалах для образовательного процесса в УСЦ.
Кроме того, в проблемном обучении помимо задачи всегда представлены отношение и активность субъекта, испытывающего потребность в ее решении. Поэтому при организации обучения на базе УСЦ необходимо учитывать следующие уровни мыследеятельности обучающихся-управленцев в процессе выявления и решения проблем:
– реактивный, при котором управленец реагирует на проблемную ситуацию упрощенно, выбирая один из готовых (нормативно определенных) вариантов деятельности;
– аналитический, при котором управленец сводит проблемную ситуацию к задаче с известным способом решения;
– креативный, при котором управленец строит новый способ решения проблемы.
Эффективность обучения в УСЦ с учетом сказанного состоит в переходе учащихся с реактивным уровнем на уровень аналитический, а учащихся с аналитическим уровнем – на уровень креативный. Такое продвижение обеспечивается, прежде всего, продуктивной учебной деятельностью, характеризуемой работой учащихся со структурой проблемных ситуаций, определенными «рамочными» условиями-ограничениями и поиском собственных вариантов выхода из проблемной ситуации.
Заметим, что проблемное обучение управленческих кадров в УСЦ неосуществимо без разработки специальных компьютерно-программных средств формализации проблемных ситуаций и средств их индивидуального и группового моделирования. В самой общей постановке эта задача относится к области «искусственного интеллекта», и ее решение пока предложено для очень узких предметных областей.
Использование в УСЦ метода организационно-деятельностных игр более ориентировано не столько на машинное моделирование, сколько на новую организацию мышления (мыследеятельности, понимания, рефлексии), коммуникации и деятельности группы специалистов для решения объективно сложной междисциплинарной проблемы. Важнейшим процессом в ходе организационно-деятельностной игры является проблематизация. В предъявленном игровом контенте проблема неочевидна, ее необходимо выявить в столкновении различных мнений. При этом проблема оценивается как механизм развития управляемой системы. В организационно-деятельностной игре допустимы различные тактики участников и их групп, что задает пространство вариативных возможностей для апробации игровых траекторий и мысленных экспериментов. Различные уровни мыследеятельности участников игры представлены в каждой игровой группе. Профессионально-личностное развитие специалиста с невысоким уровнем в группе определяется «зоной ближайшего развития», созданной специалистами из данной группы более высокого уровня.
Вторая стратегия обучения предусматривает обоснованную и осознанную постановку обучающимися-руководителями целей своей профессиональной деятельности и определение средств их достижения с учетом накопленного опыта управления и потенциала профессиональной команды. В рамках этой стратегии необходимо провести анализ последствий принимаемых управленческих решений, подготовить рекомендации для персонала по достижению заданных целей [1].
Как следует из проведенных нами исследований [3], профессионально-личностное развитие управленца в этой дидактической стратегии обеспечивают следующие условия образовательного процесса:
– обеспечение максимально благоприятных психологических условий для группового обсуждения выявленных на предыдущем этапе проблем;
– репрезентация эталонных образцов оптимальных управленческих решений, определение критериев оптимальности;
– предоставление возможностей для выдвижения и обоснования в группах различных целей и тактик управления, анализа функциональных «плюсов и минусов» предложенных программ управленческих действий;
– защита и сравнение предлагаемых группами различных управленческих решений, определение их возможных социальных последствий и условий реализации.
В данной стратегии важную роль играет предметно-пространственная среда УСЦ, в частности, взаимное расположение автоматизированных рабочих мест учащихся, коммуникативные возможности обмена информацией и идеями, сотрудничества как в локальной компьютерной сети, так и в процессе непосредственного общения, общие программно-информационные ресурсы, наличие в УСЦ современного презентационного комплекса (видеостены, полиэкранные системы).
На этом этапе принятие групповых управленческих решений опирается на накопленный на предыдущем этапе опыт экспериментирования с ситуационными факторами, выявленные (возможно эмпирически) взаимосвязи управленческих воздействий и реакций среды.
Данной стратегии обучения в УСЦ наиболее соответствуют педагогические технологии организации дискуссионно-диалогического общения в процессе решения кейсов, мозговых штурмов (М.В.Кларин, С.В.Белова, А.Ф.Осборн и др.) и проектной деятельности (Д.Дьюи, Е.С.Полат, И.А.Колесникова и др.).
Использование в практике УСЦ дискуссии по решению кейса требует предварительного освоения учащимися правил и способов ведения дискуссии в привычном (контактном) или виртуальном (online) режимах. Дискуссия предполагает предварительную подготовку участников по теме обсуждения (кейсу), а также некоторых навыков их самоорганизации [5]. Чтобы дискуссия стала продуктивной, группы для обсуждений не должны превышать десяти человек. Ситуационный подход в рамках учебной дискуссии, поддержанный креативной деятельностью модератора, выводит обучение за привычные рамки образовательного процесса, т.к. с помощью противоречивого средового контекста (содержания кейса) мотивирует обучающихся осваивать нетипичные для традиционного управления виды активности (выдвижение гипотез, обоснование и защиту своего мнения, самоутверждение в ходе полемики). Дискуссионно-диалогическое общение в УСЦ должно поддерживать вовлеченность и субъектную активность учащихся самыми современными и оптимальными информационно-технологическими средствами систематизации и представления сетевого контента, совместной обработки информации и, разумеется, средствами гуманистической, субъект-субъектной педагогики.
Метод мозгового штурма в УСЦ служит преодолению барьеров управленческого мышления: выходу за рамки имеющихся стереотипов, готовности высказывать самые неожиданные (вплоть до ошибочных) предложения, снятию ограничений негативной внешней оценки. Со стороны коммуникативной среды требуются позитивная эмоциональная атмосфера и толерантные отношения участников друг к другу. Для регистрации всех высказываний в предметно-пространственную среду необходимо включить устройства аудио- или видеозаписи, для отбора и обобщения оптимальных точек зрения – устройства воспроизведения записанного и средства визуализации (интерактивные доски, документ-камеры).
Развитие управленческой компетентности учащихся при использовании обсуждаемых технологий состоит в их продвижении от рядового участника обсуждения к эксперту, способному к компромиссу и систематизации оперативной информации.
Метод проектов позволяет обучаться эффективной управленческой деятельности на материале прообраза реальной профессиональной деятельности. Ситуационный подход применительно к проектному обучению предполагает, что в процессе групповых обсуждений управленческих проблем, противоречий и коллизий у учащихся уже сформировалась та или иная профессионально-личностная позиция, которую каждый из них готов воплотить в выполняемом проекте. Поэтому одним из принципиальных моментов проектного обучения является выбор тематики (цели) проекта и поиск необходимой информации самими учащимися. В связи с этим образовательную среду УСЦ для организации полноценного обучения методом проектов необходимо обеспечить альтернативными источниками информации и оснастить соответствующими им информационно-поисковыми средствами. Кроме того, следует обеспечить специальные возможности для хранения и накопления рабочих материалов проекта (например, портал УСЦ). Помимо этого, в процессе выполнения проекта учащимся, как правило, приходится выполнять теоретическое или эмпирическое исследование. Для решения этих задач в информационно-образовательной среде должны быть предусмотрены соответствующие программные средства поддержки интеллектуальной деятельности: системы компьютерного моделирования, математической обработки и графической интерпретации данных, интерактивные конструкторы информационных образов ситуаций, генераторы опросов и т.д.
Повышение уровня компетентности учащихся в ходе проектного обучения осуществляется благодаря постепенному усложнению его функций в процессе групповой деятельности: от субъекта свободного выбора информации до субъекта ответственности за результаты групповой проектной деятельности; от субъекта понимания и постановки проблем до субъекта их продуктивного разрешения и получения нового знания.
В заключение приведем таблицу возможных ситуаций, учитывающих взаимосвязь личностных и средовых факторов управленческой деятельности и позволяющих организовать обучение в УСЦ с учетом ситуационных различий учащихся в профессионально-образовательной среде [2]:
|
Сущность ситуации |
Типичные черты ситуации |
Поддержка ситуации в УСЦ |
|
Дезадаптация в среде |
||
|
Отчуждение учащихся в среде, неадекватное восприятие или полное неприятие актуальных средовых стимулов и возможностей (стрессовое состояние) |
Обеспечение привычного пространственно-временного режима, адаптированной учебной информации, образцов выполнения учебных действий, позитивных эмоциональных стимулов |
Актуализации положительных эмоций учащихся в ходе занятий, эргономичность и эстетичность информационных образов ситуации, сочетание нескольких модальностей восприятия (текст, звуковое сопровождение, графика, видео), развитые возможности экранной помощи, индивидуальные консультации преподавателя |
|
Адаптация и когнитивная ориентировка |
||
|
Восприятие и репродукция знаний, усвоение норм и способов выполнения действий по образцу (позиция исполнителя) |
«Традиционный» регламент обучения, определенное образовательным стандартом содержание обучения, системная организация учебного процесса, задачи, решаемые по инструкции |
Современность и оптимальность сетевых способов получения и передачи информации, регламентация восприятия и деятельности учащихся в сетевом компьютерном окружении, успешность поисковых и управляющих действий в сети, систематизация сетевого контента, регламентированность предъявления учебной информации, минимизация анимационных эффектов, четкость информационной структуры с визуализированными логическими переходами, единство авторского стиля экранного дизайна, использование интерактивных словарей и справочников, общение с преподавателем в режимах online и offline. |
|
Предметно-деятельностная ориентировка |
||
|
Дополнение содержания обучения опытом мотивированного выбора задач и средств их решения (позиция деятеля) |
Вариативность пространственно-временного режима обучения, разнообразие информационных источников и видов учебной деятельности, свободный выбор задач и способов их решения, добровольная коммуникация и соревновательное взаимодействие, наличие стимулов успешной деятельности (игра, статусный вызов, объективный рейтинг) |
Гибкий выбор последовательности и объема освоения учебных вопросов, тестирование с выбором уровня сложности заданий, полиэкранное представление диапазона альтернативных точек зрения в предметной области, использование альтернативных источников информации, самообучение в компьютерном окружении, соревновательный (конкурсный) характер занятий |
|
Ценностно-смысловая ориентировка |
||
|
Дополнение содержания обучения опытом нравственного выбора и диалогического общения (позиция личности) |
Приближенные к реальности пространственно-временные условия деятельности, дополнение стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационно-средовым контекстом (процессуальные возможности для выражения своей позиции, конструктивный диалог и сотрудничество с другими), новые стимулы – яркие личностные образы и социально-групповая оценка |
Рейтинговая и групповая оценка в ходе решения кейсов и деловых игр, договоренность об этических нормах сетевой коммуникации и правилах совместной деятельности, использование альтернативных сетевых информационных ресурсов, разноуровневые задания, обсуждение проблем в коммуникационном окружении (электронная почта, чаты, сетевые форумы, видеоконференцсвязь) |
|
Целостная ориентировка и овладение средой |
||
|
Обретение учащимися опыта как целостной ориентировки в среде, индивидуальной самореализации в ней (позиция индивидуальности) |
Снятие всех видов педагогического контроля, обеспечение условий для самостоятельной постановки учащимися познавательно-творческих задач вплоть до преобразования самой образовательной среды |
Самостоятельное изучение необязательных учебных модулей, реализация творческих сетевых проектов, формирование нерегламентированных информационных образов ситуаций, создание авторских образовательно-профессиональных продуктов |
Вывод. Резюмируя сказанное, можно заключить, что ситуационный подход к проектированию обучения на базе учебного ситуационного центра:
- позволяет организовать образовательный процесс, наиболее соответствующий закономерным стадиям естественного развития человека в социокультурной среде (определение ситуации – разрешение ситуации);
- обеспечивает подготовку компетентных управленческих кадров за счет возрастания уровня субъектной активности взрослых учащихся в их собственном образовании (продвижение от субъекта восприятия и понимания к субъекту творчества и ответственности);
- определяет специфические требования к наполнению образовательной среды (информационно-технологическая насыщенность, наличие проблемного контекста, условия конструктивной коммуникации и группового сотрудничества).
1. Митин А.И. Обучение групповому принятию решений в учебных ситуационных центрах [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 84-98. doihttps://doi.org/10.17759/psyedu.2018100308.
2. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающего образования: методологические предпосылки и концеп-ция. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2012.
3. Ходякова Н.В., Митин А.И. Учет психологических механизмов раз-вития личности в проектировании образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. C. 101-109. doi:https://doi.org/10.17759/pse.2017220414
4. Ходякова Н.В., Митин А.И. Учебный ситуационный центр как обра-зовательная среда подготовки компетентных управленческих кадров [Электрон-ный ресурс] // Прикладная психология и педагогика. 2020. Том 5. № 4. С. 167-180. doi:https://doi.org/10.12737/2500-0543-2020-167-180.
5. Ellet W. The Case Study Handbook. Boston, Harvard Business School Press, 2007.
