Россия
В статье рассматривается специфика преподавания иностранного языка лицам с особыми образовательными потребностями, а именно особенности овладения иностранным языком, характерные для обучающихся различных нозологических групп. Автор приводит трудности организации процесса обучения иностранному языку студентам с особыми образовательными потребностями, а также способы преодоления данных трудностей.
особые образовательные потребности, инклюзивное образование, фонетические навыки, структура дефекта, личностно-ориентированный подход
Разработка современных методик преподавания иностранного языка лицам с особыми образовательными потребностями опирается на труды Л.С. Выготского в области коррекционной педагогики, а также В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина в области теории развивающего обучения. Среди современных исследователей модели обучения иностранному языку лицам с ОВЗ разрабатывают Л.П. Пащенко, Л. Митник, Л.И. Логинова, Л.А. Набокова, И.В. Барышникова и др.
Иноязычная среда обладает неоспоримыми возможностями для реализации целей и задач специального (коррекционного) образования, способствует развитию умений и навыков продуктивного взаимодействия с представителями другой культуры. Язык – это уникальный и эффективный инструмент познания, выступающий в качестве связующего звена между изучающим иностранный язык и его носителем. В настоящий момент, в силу развития средств массовой информации и глобальной сети Интернет, доступна масса возможностей для общения с людьми из разных уголков мира в режиме реального времени. Это особенно актуально для тех студентов, кто, вследствие патологии развития, ограничен в общении со сверстниками.
Однако наблюдается очевидное противоречие между целями и требованиями иноязычного образования студентов с нарушениями развития и реальным обучением иностранному языку в системе высшего образования. Известно, что только специально организованный и целенаправленный процесс обучения создаёт возможности для реализации развития и саморазвития личности.
В условиях российского высшего образования вопрос организации учебного процесса, позволяющий овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе, к сожалению, по-прежнему открыт. Перед преподавателями иностранного языка встаёт закономерный вопрос: «Чему и как учить студентов с особыми образовательными потребностями?».
Ключевые понятия здесь – особые образовательные потребности. Именно они, главным образом, определяют цели и методику преподавания иностранного языка, а также содержание рабочих программ и фондов оценочных средств. По мнению исследователя С.В. Ильюшиной, неоправданная редукция специальных условий обучения, игнорирование особых образовательных потребностей студентов приводит к неготовности к полноценному освоению содержания образования на следующей ступени, например, магистратуре [1].
Известно, что к обширной категории лиц с ОВЗ относятся лица с нарушениями развития, классифицированными по различным нозологиям: лица с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушениями поведения и общения, комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами [2]. Однако в современных условиях активного внедрения инклюзивного образования данные категории в процессе обучения и воспитания не дифференцируются [7].
Методы обучения иностранному языку при этом различны в зависимости от категории нарушения. Очевидно, что методика преподавания иностранного языка, к примеру, для студентов с нарушениями слуха будет разительно отличаться от методики для студентов с нарушениями зрения, вследствие различных ведущих анализаторов. Следовательно, выбор тех или иных методов и приёмов обучения будет напрямую зависеть от структуры дефекта. А значит, целесообразно и методически грамотно использовать личностно-ориентированный подход в обучении.
Рассмотрим специфические особенности речевого развития и овладения языком, характерные для студентов с особыми образовательными потребностями, которые также необходимо учитывать при обучении иностранному языку. К этим особенностям относятся:
− способность принять ограниченный объём информации, своеобразие её переработки и использования;
− недоразвитие фонематического восприятия и функций артикуляционного аппарата;
− трудности в освоении слов, обозначающих действие предмета, что представляет собой известную сложность при обучении иностранному языку, так как система глаголов – главный грамматический костяк языка;
− скудный словарный запас, трудности в освоении многозначного лексического значения слова, что особенно актуально для английского языка, в котором большинство лексических единиц обладает многозначностью;
− трудности в освоении сложных грамматических конструкций, особенно разительно отличающихся от системы родного языка;
− сниженность темпа изучения иностранного языка в целом и на отдельных уроках в частности;
− неустойчивость внимания и эмоциональной сферы.
Особенную трудность представляет процесс обучения иностранному языку студентов с психофизическими особенностями речевой и слуховой функции. При этом наличие слуховых аппаратов и FM-систем является обязательным условием обучения иностранному языку. Также необходимо соблюдать правила коммуникации с данной группой студентов – не загораживать лицо, не поворачиваться спиной к классу при объяснении материала, четко и ясно проговаривать слова и др.
Студентов без особых образовательных потребностей следует активно привлекать к сотрудничеству с данными студентами. Оказание индивидуальной помощи, коммуникация в среде сверстников на родном и иностранном языке, а также чувство сопричастности и вовлеченность в общий образовательный процесс будут способствовать интеграции студентов с нарушениями развития в общество.
Проведение входного тестирования, а именно диагностики исходного уровня владения иностранным языком, – одна из форм реализации личностно-ориентированного подхода, который будет сопровождать студента с возможностями здоровья разных нозологических групп на всех этапах обучения иностранному языку.
Таким образом, выбор методики преподавания иностранного языка студентам с особыми образовательными потребностями обусловлен структурой дефекта, уровнем владения иностранным языком и специфическими особенностями данной нозологической категории обучающихся.
При организации процесса обучения иностранному языку необходимо помнить, что всё обучение должно иметь коррекционно-развивающий характер, нацеленный на развитие коммуникативной компетенции, когнитивной деятельности и эмоционально-волевой сферы [5]. Следовательно, возрастает роль дополнительного планирования преподавателем каждого занятия: подготовка табличек или карточек с новой и клишированной лексикой, переводом отдельных слов на русский язык и др.
Преподавание иностранного языка будет эффективным при условии смещения акцента при постановке цели обучения с практического владения языком – на общее развитие студентов. На первом месте должна быть задача развития мышления обучающихся, памяти, речи, активизации их познавательной деятельности, обогащение знаниями о разнообразной мозаике мировых культур, чему иностранный язык способствует, как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а действенным средством решения этих задач.
Для речевой практики студентов целесообразно создавать учебные ситуации на темы, связанные с бытом и жизнью обучающихся, их жизненным опытом – «Мои друзья», «Семья», «Мой дом – моя крепость» и т.д. При этом необходимо учитывать особенности слухозрительного восприятия студентов с нарушениями речевой и слуховой функции. Соответственно, на практических занятиях используется опора на письменную речь в виде таблиц и списков клише, четкими планом и структурой.
Исходя из уровня владения иностранным языком, на ранних этапах изучения иностранного языка методика преподавания может включать в себя элементы игровой деятельности. Продуктивно использовать игры-диалоги, сюжетно-ролевые, элементы сценической коммуникации. В методическом аспекте игра – это ситуативно-вариативное учебное задание, включающее в себя языковую, коммуникативную и деятельностную задачи, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному общению (например, сюжетные игры «В университете», «В библиотеке», «На конференции»). Чем больше игровых приёмов использует преподаватель, тем интереснее проходят практические занятия, тем лучше усваивается материал [4].
Усложняя игру в процессе обучения, важно следовать принципам постепенности, последовательности и доступности в обучении. При этом необходимо помнить, что каждый элемент занятия должен подчиняться его общей задаче, игра не должна становиться самоцелью. Весь языковой материал усваивается в связи грамматике и лексике, роль контекста в обучении возрастает, что способствует развитию мотивации к обучению, снимает эмоциональную напряжённость и психологические барьеры.
Целесообразно изучать лексическую и грамматическую стороны языка в единстве, опираясь на речевой иноязычный образец, раскрывая грамматические явления в контексте жизненных ситуаций. Лексический и грамматический материал необходимо отбирать с учётом особенностей обучающихся и не требовать невозможного. Студентам разрешено пользоваться опорными схемами, таблицами, справочниками, словарями.
Если говорить о развитии фонетических навыков, при обучении обучающихся, например, с нарушениями слуха, то эффективно использование дактиля родного языка, что помогает лучше запомнить произношение иностранного слова. При этом следует помнить, что от студентов не требуется идеальное произношение, но приближенное.
Особую роль в обучении иностранному языку студентов с нарушениями развития играет наглядность. Для компенсации нарушения зрения и использования слухового анализатора применяются аудиозаписи, радио- и телетрансляции. Для компенсации нарушения слуха и использования зрительного анализатора – зрительные опоры, памятки, наборы схем, таблицы, параллельные тексты на иностранном и русском языках, мультимедийные презентации и аудиовизуальные технические средства (интерактивная доска, проектор). Кинестетический анализатор задействуется при использовании раздаточного материала – картинок для запоминания лексики, лото и т.д. Соответственно, различного рода наглядные материалы являются фактором взаимодействия всех рецепторов и анализаторов.
При обучении студентов преподавателю иностранного языка необходимо предпочесть принципу устного опережения (характерному для обучения обучающихся без особых образовательных потребностей) постепенное усвоение нового материала, многократную отработку и повторение пройденного материала.
Важную роль в ментальном развитии студентов при изучении иностранного языка играет информация об изучаемых странах, отражающая сведения страноведческого цикла: познавательный опыт народа, его морально-этические, социальные, эстетические, художественные и воспитательные идеалы. Преподавателю необходимо отобрать тот объём знаний, который будет необходим студентам для представления о культуре изучаемой страны [3]. Эффективно мотивировать студентов к нахождению общего в русской и британской культурах, что создает условия для формирования поликультурной компетентности студентов, способствующей их интеграции в общество.
В заключение отметим, что уровень подготовки преподавателя иностранного языка в области специального (дефектологического) образования также эффективно влияет на процесс обучения студентов с особыми образовательными потребностями. При необходимости преподаватель может получить консультацию дефектолога.
Таким образом, изучение иностранного языка студентами с особыми образовательными потребностями, с учётом их психофизических особенностей, способствует развитию познавательной деятельности обучающихся, памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения; оказывает положительное влияние на сохранный интеллект обучающихся; позволяет им чувствовать себя полноценным членом современного общества, способным применять иностранный язык для реализации образовательных и коммуникативных потребностей. В конечном счете, дисциплина «Иностранный язык» способствует интеграции студентов в современный социум.
1. Ильюшина С.В. Чему научаются слабослышащие дети, если программы и учебники не соответствуют их особым образовательным потребностям? // Альманах ИКП РАО, 2019. − №37.
2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - Москва, 1990.
3. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - Москва, 1985.
4. Пассов Е.И. Коммуникативная методика. - Москва, 2005.
5. Соловцова Э.И., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // Иностранные языки в школе. − 2004. − №3. − С. 20-24.
6. Специальная педагогика: в 3 т.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - Т. 2: Общие основы специальной педагогики / Н.М. Назарова, Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, С.А. Морозов. - Москва, 2008.
7. Специальное образование в меняющемся мире. Европа [Текст] : учебное пособие для студентов педагогических вузов / Н. Н. Малофеев. - 2-е изд., перераб. − Москва: Просвещение, 2018.
8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (Классический университетский учебник). - Москва: «МГУ», 2004. − 352 с.
