Руза, г. Москва и Московская область, Россия
УДК 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
Основной целью исследования является рассмотрение трех основных компонентов языковой коммуникации. При освоении многих знакообразовательных средств иностранного языка (не только письменного, но и звукового) может оказаться полезным их описание; в итоге освоения группы структур иногда целесообразно дать описательное резюме освоенного. Особого внимания заслуживают структуры, принципиально отличные от структур родного языка. В статье сформулированы предпосылки, актуализирующие вопрос о вспомогательной функции описательной грамматики. Особое внимание уделено делению знаков на готовые и новые. Исследование подчеркивает чисто вспомогательную функцию описательной грамматики, которая никогда и ни при каких условиях не может стать главным орудием освоения знакообразовательных средств языка. Так же уместно подчеркнуть, что роль грамматики в школьном обучении иностранному языку охарактеризована здесь с предельной четкостью, образование с ее помощью новых знаков. Именно физическое воспроизведение новых или готовых знаков (в звуковом языке или на письме) имеет первостепенное значение, будучи неразрывно связанным с первыми двумя компонентами коммуникации и дополняя их. Одна лишь механическая способность правильно артикулировать звуки или выписывать буквы отнюдь еще не обеспечивает должного уровня передачи сообщений. Он достигается только путем одновременной отработки и полного слияния всех трех аспектов деятельности в данной фазе языковой коммуникации.
коммуникация, готовые знаки, новые знаки, продуцирование, знакообразование
Введение. Изучение иностранного языка как в обозримом прошлом, так и в наше время ставит перед преподавателями ряд задач [1, 3, 7, 8, 9]. Основной целью исследования является рассмотрение трех основных компонентов языковой коммуникации [2]. В статье сформулированы предпосылки, актуализирующие вопрос о вспомогательной функции описательной грамматики. Особое внимание уделено делению знаков на готовые и новые. Исследование подчеркивает чисто вспомогательную функцию описательной грамматики, которая никогда и ни при каких условиях не может стать главным орудием освоения знакообразовательных средств языка, то есть изучения иностранного языка. При изучении иностранного языка возможности практического общения, да и потребность в нем, обычно бывают неизмеримо меньше. Но зато появляется возможность рациональной организации осваиваемого знакового материала, при которой он оказывается заранее расположенным по продуктивным структурным моделям и снабжается специальными интенсивными упражнениями по активизации каждой из них в отдельности. Разница между освоением родного и иностранного языков заключается совсем не в том, что (как наивно полагают некоторые) в первом случае «можно обойтись без изучения грамматики», а во втором случае «никак нельзя». В обоих случаях надо в равной мере освоить грамматические знакообразующие средства (если поставлена цель овладеть продуцированием) и в обоих случаях этого невозможно достигнуть путем запоминания «правил грамматики». Различие состоит в том, что в сфере родного языка процесс освоения знакообразовательных средств протекает в основном стихийно, а в сфере иностранного языка он должен сознательно руководиться и направляться автором учебника и учителем, которым уже надлежит до тонкостей «знать грамматику», чтобы уметь правильно расположить и внедрить в практику общения подлежащие активизации знакообразующие средства. Однако роль описательной грамматики при освоении родного и иностранного языков неодинакова. В сфере родного языка мы знакомимся с грамматикой уже после того, как все основные знакообразовательные средства звукового языка освоены нами стихийно и чисто практически. Роль грамматики здесь сводится в основном к тому, чтобы «подправить» имеющиеся диалектальные и иные отклонения от принятой языковой нормы, а также ввести нас в область специфических структур и знаков письма. Именно здесь, в сфере письменного литературного языка, и развертывается основная деятельность традиционной грамматики; она и появляется на свет лишь с введением письменности, когда возникает потребность в устранении второстепенных знаковых вариантов и выработки единой языковой нормы. Именно поэтому традиционная грамматика интересуется преимущественно теми структурами, которые типичны для письменного, но не для звукового общения. В сфере иностранного языка, который обычно начинают изучать уже в сознательном возрасте, роль описательной грамматики несколько иная. При освоении многих знакообразовательных средств иностранного языка (не только письменного, но и звукового) может оказаться полезным их описание; в итоге освоения группы структур иногда целесообразно дать описательное резюме освоенного. Особого внимания заслуживают структуры, принципиально отличные от структур родного языка. Но все это лишь подчеркивает чисто вспомогательную функцию описательной грамматики, которая никогда и ни при каких условиях не может стать главным орудием освоения знакообразовательных средств языка.
Казалось бы, изучение грамматики не может «повредить» тому, кто осваивает язык; однако на практике оказывается, что вследствие ограниченности учебного времени, а также других факторов (о которых будет сказано ниже) запоминание грамматических правил и упражнения в анализе нередко становятся центральной частью обучения иностранному языку и грамматика изучается за счет рациональной тренировки в знакообразовании [4, 6, 10]. Тогда обучение продуцированию неизбежно терпит полный крах. Существуют два аспекта «передачи» языковых сообщений. Первый из аспектов - хранение в памяти готовых языковых знаков. Это можно проиллюстрировать характерным высказыванием школьной учительницы: «Даю им (ученикам) как можно больше грамматики. Языка они все равно не будут знать, так пусть хоть грамматику знают». Роль грамматики в школьном обучении иностранному языку охарактеризована здесь с предельной четкостью, образование с ее помощью новых знаков. Чтобы полностью охарактеризовать деятельность, протекающую на передающем конце коммуникативной цепочки, необходимо добавить третий ее компонент, а именно физическое воспроизведение новых или готовых знаков (в звуковом языке или на письме). Эта сторона языковой коммуникации имеет первостепенное значение, будучи неразрывно связана с первыми двумя и дополняя их. Она сводится к установлению определенных рефлекторных связей между центрами мышления (где происходит извлечение из памяти готовых знаков языка и формирование новых) и органами речи (для звукового языка) или движениями руки (для письма). Речь здесь идет, таким образом, о выработке правильного произношения (в широком смысле слова) и навыков письма (включая почерк или умение печатать на компьютере, что в современных условиях оказывается едва ли менее важным, чем первое) при соблюдении необходимого темпа передачи устных языковых сообщений.
Навыки физического воспроизведения языковых знаков вырабатываются постепенно и опять-таки стихийно при освоении родного языка и организованно при рациональном обучении иностранному языку. В последнем случае надо снова предостеречь от увлечения описательной стороной обучения, ибо она сама по себе ни на йоту не приблизит обучаемого к выработке необходимых рефлекторных навыков. Ничто не может заменить здесь целенаправленных коммуникативных упражнений, среди которых следует различать упражнения по воспроизведению готовых знаков языка и вновь продуцируемых знаков, ибо степень трудности этих упражнений и их содержание во многом различны. В каждой серии упражнений должно быть предусмотрено постепенное увеличение темпа воспроизведения с доведением его до нормального. Особое внимание следует обратить на установление связей между навыками физического воспроизведения знаков и другими аспектами передачи языковых сообщений. Одна лишь механическая способность правильно артикулировать звуки или выписывать буквы отнюдь еще не обеспечивает должного уровня передачи сообщений. Он достигается только путем одновременной отработки и полного слияния всех трех аспектов деятельности в данной фазе языковой коммуникации. Рассмотрев вкратце закономерности передачи языковых сообщений, мы обратимся теперь к их приему (пониманию). Механизм понимания («расшифровки») языковых сообщений столь же мало исследован, как и техника их продуцирования, и по этому поводу можно высказать лишь некоторые общие соображения, имеющие, однако, немаловажную практическую ценность для методики обучения языкам. При приеме звукового и письменного сообщения (слушания, чтения про себя) происходит подсознательная операция сличения поступающих знаков с образами знаков, хранящимися в памяти слушающего или читающего. Такое сличение может привести к двум результатам: знак либо опознается как уже известный, то есть запечатленный в памяти принимающего сообщение (разумеется, вместе со своим значением), либо (если он таковым не является) расшифровывается с помощью хранящихся в памяти знаков и подсознательно выделяемых грамматических структур. Важную роль в процессе расшифровки знака играет уточнение его значения с помощью контекстуально-ситуативного окружения; здесь производится своеобразная «прикидка» тех возможных вариантов означаемого, которые соответствовали бы, во-первых, контексту или ситуации и, во-вторых, реальным связям, существующим или мыслимом между явлениями материального мира, отображаемыми в языке. Как правило, впервые встреченный знак расшифровывается тем легче, чем сложнее его структура. Это парадоксальное на первый взгляд утверждение в действительности вполне очевидно: чем проще структура знака, тем меньше оснований мы имеем для придания ему какого-то определенного значения. Выше мы уже отмечали, что абсолютно неясной представляется впервые встреченная изолированная простая основа; для расшифровки производной или сложной основы мы уже имеем некоторые данные, помимо контекста и ситуации; соответственно облегчается расшифровка синтагм, составленных из известных нам основ, и предложений, образованных из известных или легко расшифровываемых синтагм. Когда мы попадаем в какую-либо специальную и незнакомую для нас сферу общественной жизни (или, что то же самое, сферу языкового общения), то мы сталкиваемся с огромными трудностями в понимании языковых сообщений, несмотря на то что они составлены «на родном языке». Мы без труда определяем, что в разговоре или в статье используется наш родной язык по знакомой системе фонем (или графем) и грамматических структур, а также по некоторым готовым знакам языка, являющимся общими для всего языкового коллектива. Однако мы не в состоянии понять смысл многих основ, синтагм и предложений, иначе говоря, самое важное, то есть информационная сущность сообщений в большинстве случаев остается нами непонятой, и в отношении главной, коммуникативной функции языка мы чувствуем себя здесь не лучше, чем в обществе людей, говорящих на незнакомом нам иностранном языке. Следует подчеркнуть, что даже если мы опознаем отдельные слова, то в незнакомой нам сфере общения мы в ряде случаев не сможем правильно понять составленные из них синтагмы, предложения и сообщения, ибо нам неизвестны те соотношения между явлениями материального мира, на которых базируются эти знаки языка, и мы не можем произвести ту «прикидку», на которой, как указывалось выше, нередко целиком базируется процесс понимания. Понимание языковых сообщений — это образование в мозгу слушающего или читающего той же единицы мышления, которая была образована в мозгу говорящего или пишущего при продуцировании сообщения. Иначе говоря, это своеобразная «настройка в резонанс», успех которой решающим образом определяется общностью суммы знаний, занятий и интересов или даже одинаковой «настроенностью» на какую-либо тему в момент обмена сообщениями. Иногда мы понимаем друг друга «с полуслова», иногда с трудом добираемся до смысла сказанного, а в некоторых случаях просто не можем понять того, что слышим или читаем. Несмотря на все отмеченные выше специфические трудности, связанные с приемом языковых сообщений, эта фаза языковой коммуникации требует от индивида, вообще говоря, значительно меньших усилий, чем продуцирование. Соответственно освоение понимания на иностранном языке требует (при рационально построенном обучении) значительно меньше времени, чем освоение продуцирования в том же знаковом объеме. Полезно будет подробнее обосновать это положение. Прежде всего мы отмечаем, что в процессе понимания полностью отсутствуют те аспекты, которые делают продуцирование столь трудным для освоения, а именно знакообразование и физическое воспроизведение языковых знаков. Запас готовых знаков и знаков-полуфабрикатов, который должен храниться в памяти индивида для того, чтобы он понимал языковые сообщения, в десятки раз меньше суммы готовых знаков, требуемых для продуцирования тех же сообщений. Это объясняется - тем, что для понимания таких синтагм, как лечь спать, сильно сомневаться или чудная погода, вовсе не нужно хранить их в памяти как целое, так как их смысл без всякого труда однозначно выводится из значений основ и общей функции использованных синтагмообразующих структур. Но для продуцирования сообщений с данными синтагмами их надо помнить как целое, ибо они являются узуальными (готовыми для многих) знаками языка. Кроме слов, для понимания надо хранить в памяти лишь те готовые старшие знаки, значение которых сугубо специфично и не может быть раскрыто по обычным знакообразовательным формулам, а такие знаки, как мы уже отмечали выше, составляют лишь незначительный процент готовых сложных знаков языка. Итак, для понимания сообщений достаточно хранить в памяти определенный набор знаков первого порядка (плюс небольшое количество «идиоматических» сложных знаков) и общее значение основных грамматических структур, а также владеть навыками «расшифровки» сложных языковых знаков на основе материала, хранящегося в памяти, а также контекста и ситуации. Но оказывается, что и в отношении знаков первого порядка требования, предъявляемые при продуцировании и понимании языковых сообщений, оказываются различными. Каждый, изучавший иностранный язык, знает, что степень запоминания слова может быть разной: для целей продуцирования надо запомнить слово так, чтобы можно было по значению восстановить его форму, тогда как для понимания достаточно помнить слово так, чтобы можно было по его форме восстановить значение. Во втором случае нам сильно помогают контекст и ситуация, резко сужающие возможный диапазон значений и облегчающие выбор нужного значения при омонимичности (многозначности) знака. При продуцировании же дело обстоит совершенно иначе: для того чтобы по желаемому значению восстановить по памяти форму знака, требуется гораздо больше усилий, чем для обратного процесса, ибо число возможных (мыслимых) вариантов формы знака неизмеримо больше числа возможных его значений. Кроме того, при продуцировании отсутствует контекст, который создается одновременно с воспроизведением данного знака. Наконец, выбор знака первого порядка при продуцировании неразрывно связан с употребляемыми структурами и готовыми знаками старших порядков и, следовательно, предполагает запоминание последних, тогда как при понимании эта необходимость отсутствует.
Все, сказанное выше о понимании, касается в равной мере родного и иностранного языков. Необходимо отметить, однако, что освоение понимания в сфере иностранного языка (при более или менее рациональном изучении этого аспекта коммуникации) совершается гораздо быстрее, чем на родном языке. Это объясняется, конечно, тем, что освоение иностранного языка происходит на базе владения родным языком, с помощью которого в сознание индивида уже внедрены десятки и сотни тысяч «означаемых», то есть понятий и их сцеплений. Если при освоении первого (родного) языка каждый языковой знак, запечатлеваемый в памяти индивида, несет с собой существенное приращение его знаний, жизненного опыта и способности мыслить, то вновь усваиваемое слово иностранного языка как бы попадает в уже готовую «ячейку» означаемого и обычно удобно размещается в ней вследствие фундаментальной общности означаемых знаковых систем разных языков мира. Даже в тех случаях, когда такой ячейки не обнаруживается, она легко создается с помощью того арсенала средств мышления, который базируется на владении родным языком. Расшифровка сложных (старших) знаков иностранного языка происходит по-разному на разных стадиях обучения. В начальной стадии, когда в памяти обучаемого хранится мало образов знаков иностранного языка и им еще не освоены навыки «умственного знакообразования» (то есть мышления на иностранном языке), расшифровка знаков устной речи и письма осуществляется с помощью знаков родного языка; когда же запас знаков и техника знакообразования на иностранном языке достигают некоторого необходимого уровня, то и расшифровка вновь встреченных знаков происходит посредством иностранного языка, что и составляет элемент мышления на этом языке. Систематическое освоение понимания на иностранном языке должно сводиться, во-первых, к постепенному запечатлению в памяти контекстуально и ситуативно обусловленных заранее отобранных знаков первого порядка (слов) и некоторого количества старших знаков, во-вторых, к запечатлению в памяти значения грамматических структур, представляющих трудности для понимания, то есть не параллельных структурам родного языка, в-третьих, к развитию специфических навыков быстрой расшифровки новых языковых знаков при слушании или чтении. Необходимо отметить, что наборы знаков первого порядка и структур, подлежащие освоению в плане продуцирования и в плане понимания, должны быть различными. При освоении понимания знаков и грамматических структур известную роль должно играть их аналитическое описание, осуществляемое преимущественно путем комментариев к тем явлениям, которые не находят параллелей в родном языке. После обсуждения главных свойств системы знаков языка и коммуникации полезно будет сделать некоторые обобщения и выводы, имеющие более непосредственное отношение к проблеме владения языком и изучения языка.
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений. Из всего сказанного выше должно быть ясно, что знания о языке и знание языка (точнее, владение языком) отнюдь не совпадают друг с другом и представляют как бы два разных подхода к одному и тому же явлению, смыкающиеся лишь в некоторых ограниченных областях. Первый подход — это изучение языкового общения и языка как многостороннего явления в жизни общества и человека, представляющего собой сумму взаимосвязанных фактов социального, исторического, физического, психологического и физиологического характера. Второй подход - это овладение языком как средством обмена информацией с целью включения в языковое общение в определенной его сфере. Для всех членов языкового коллектива язык - это прежде всего деятельность, составляющая важнейший элемент их жизни и взаимодействия с окружающей средой; для ученого-филолога язык - это прежде всего сумма фактов, подлежащая научному анализу и изучению. Отсутствие должного разграничения двух указанных подходов к языку, их беспорядочное и бессистемное смешение, а в ряде случаев попытка добиться целей, характерных для второго подхода к языку с помощью методов, являющихся сущностью первого из них, чрезвычайно типичны для традиционной методики обучения иностранным языкам и составляют одну из главных причин ее низкой эффективности. Из приведенного выше определения того, что надо понимать под «знанием языка», следует, между прочим, что знание языка всегда является неполным и относительным. Любой член языкового коллектива хранит в памяти лишь часть готовых знаков, используемых в разных сферах языкового общения; при знакообразовании обычно используются далеко не все имеющиеся в языке грамматические структуры и незначительная часть знаков-полуфабрикатов. Кроме того, навыки знакообразования в значительной степени зависят от индивидуальных способностей лица; высокого совершенства в этом аспекте языковой деятельности достигают немногие члены языкового коллектива - преимущественно те, кто занимается писательской или ораторской деятельностью. Немногие знали или знают русский язык так, как им владел, скажем, Лев Толстой, сумевший не только использовать огромное богатство знаков и структур русского языка, но и создавший множество новых языковых ценностей. Но такая высшая степень владения родным языком и не требуется от каждого отдельного члена языкового коллектива, ибо потребности обмена информацией могут быть удовлетворены при гораздо более скромных запасах готовых знаков и коммуникативных навыках. С другой стороны, следует подчеркнуть, что изучение родного языка теснейшим образом связано с расширением кругозора и интеллектуальных интересов членов языкового коллектива; это приобретает особое значение в социалистическом обществе, где стираются грани между умственным и физическим трудом и открываются возможности неограниченного интеллектуального роста для всех членов языкового коллектива.
Хочется подчеркнуть, что если знание родного языка никогда не бывает абсолютным, то тем более нелепо полагать, что иностранный язык может или должен быть освоен «в совершенстве». Система обучения иностранному языку лишь тогда может быть рациональной и эффективной, если она ставит перед собой вполне конкретные и ограниченные задачи по овладению теми участками системы знаков и коммуникации, которые необходимы для общения в определенной, заранее установленной сфере. В дальнейшем эта сфера, конечно, может быть расширена. Однако попытки изучать «язык вообще» или «основы языка» без четкого представления о целях обучения и знаково-структурном содержании подлежащего освоению материала не могут привести к положительным результатам.
Все вышеперечисленные компоненты владения языком осваиваются путем упражнений в языковом общении — более или менее стихийных, но почти непрерывных в случае родного языка и гораздо менее продолжительных, но зато дифференцированных и целенаправленных при рациональном освоении иностранного языка. Приобретение некоторых сведений о языке играет лишь вспомогательную и подчиненную роль в процессе освоения языка, будучи не жизненно необходимым, но в ряде частных случаев желательным сопутствующим компонентом этого процесса. При разумном и весьма умеренном дозировании описание не-которых языковых явлений может ускорить их освоение, но лишь при условии, что это не нарушит основного содержания обучения языку — организованных практических упражнений в коммуникативной деятельности.
Не следует забывать, что рациональная постановка обучения иностранному языку требует самого глубокого предварительного изучения (в том числе статистического) всех аспектов данного языка, рассматриваемого как сумма фактов. Только кропотливая научно-исследовательская работа ученого-филолога по составлению возможно более объективного, полного и разностороннего описания языка (первый подход к языку) может создать необходимые условия для эффективного освоения языка как средства общения (второй подход к языку), но отнюдь не с целью сообщения всех этих сведений обучаемому (что может привести только к полному провалу обучения), а для правильного отбора, организации и подачи подлежащего освоению языкового материала.
Вывод. Исходя из того, что было сказано, мы можем следующим образом сформулировать содержание «владения языком» или «знания языка». Знать язык - это значит быть в состоянии полноправно участвовать в языковом общении данного языкового коллектива или его части. Для этого необходимо:
1. хранить в памяти определенный набор образов языковых знаков всех порядков;
2. иметь навыки знакообразования, то есть уметь правильно (в соответствии с нормами, существующими в языковом коллективе) образовывать новые знаки (синтагмы, предложения, сообщения) из знаков, хранящихся в памяти, по продуктивным структурным моделям (грамматическим структурам и знакам-полуфабрикатам);
3. владеть техникой коммуникации, то есть навыками физического воспроизведения знаков на передающем конце и их приема (понимания) на приемном конце коммуникативной линии в принятом темпе общения.
Соответственно процесс овладения языком (родным или иностранным) не может не сводиться в основных чертах к следующему:
1. запечатление в памяти необходимого набора готовых знаков всех порядков;
2. овладение техникой знакообразования на уровне синтагм, предложений и сообщений;
3. приобретение навыков физического воспроизведения знаков и их понимания.
1. Блох М.Я. Теоретические основы грамматики. - М.: Высшая школа, 2000 - 432 с. - URL: Блох, Марк Яковлевич - Теоретические основы грамматики : учеб. для студентов, обучающихся по направлению подгот. дипломир. специалистов "Лингвистика и межкультур. коммуникация" - Search RSL (дата публикации 19.10.2000)
2. Божно Л. И.. Технические термины в немецком языке. Технические термины, образованные путем использования общеупотребительных слов немецкого языка. Тр. Ленинградского института авиационного приборостроения. - 1969.- № 29. С. 3-12. - URL: Божно, Любовь Исаевна - Технические термины в немецком языке [Текст] : Пособие для преподавателей - Search RSL (дата публикации: 04.03.1969)
3. Божно Л. И.. Технические термины в немецком языке. Производные и сложные технические термины в немецком языке. Тр. Ленинградского института авиационного приборостроения.- 1968. - № 29. С. 13-22. - URL: Технические термины в немецком языке: Пособие для преподавателей (1961) - книга автора Божно Л.И. | НЭБ (rusneb.ru) (дата публикации: 05.06.1968)
4. Виноградов В. В.. Основные типы лексических значений слов. «Вопросы языкознания». - 1967.- № 5. С. 3- 13. - URL: https://vja.ruslang.ru/archive/1953-5.pdf?ysclid=lepad4pvw4777679792 (дата публикации: 05.09.1967)
5. Есперсен О. Философия грамматики. -- М.: Издательство иностранной литературы, 1958 - 400 с. - URL: Есперсен, Отто - Философия грамматики = The philosophy of grammar - Search RSL (дата публикации 17.02.1958)
6. Жигадло В. Н. Современный английский язык. М., 1956 - 233с. 3емская Е. А. Словообразование как деятельность. М., 1992 - 255 с. - URL: Жигадло, В. Н. - Современный английский язык [Текст] : Теоретический курс грамматики : Учебник для спец. языковых высш. учебн. заведений - Search RSL (дата публикации 12.10.1956)
7. Каращук П. М. К вопросу об аффиксальном образовании прилагательных современного английского языка. Канд. Диссертация. -1976. - С. 397-399. - URL: Каращук, Павел Михайлович - К вопросу об аффиксальном образовании прилагательных современного английского языка [Текст] : (По материалам исконноангл. аффиксов) : Автореферат дис. на соискание учен. степени кандидата филол. наук - Search RSL (дата публикации: 08.01.1976)
8. Клименко А.Д., Миролюбова А.А. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / М.: Педагогика. - 1981. - 59 c. - URL: Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе - Search RSL (дата публикации 27.02.1981)
9. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006 - 122 с. - URL: Краевский, Володар Викторович - Методология педагогики: новый этап : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 - Педагогика) - Search RSL (дата публикации 10.11.2006)
10. Смирницкий А. И.. Лексикология английского языка. «Вопросы языкознания». - 1956. - № 5. с 58 -93. - URL: Вопросы языкознания. 1986 Выпуск № 1 :: К ВОПРОСУ О СЛОЖНОМ СЛОВЕ БЕЗ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ СЛОВЕСНОСТИ - Электронный архив социогуманитарных знаний (gaugn.ru) (дата публикации: 23.03.1956)
