Руза, г. Москва и Московская область, Россия
Основной целью исследования является рассмотрение специфических особенностей преподавания иностранных языков в практике общеобразовательной школы. Речь идет о трех основных компонентов языковой коммуникации. При освоении многих знакообразовательных средств иностранного языка (не только письменного, но и звукового) может оказаться полезным их описание; в итоге освоения группы структур иногда целесообразно дать описательное резюме освоенного. К неустранимым проблемам возможно причислить: относительно небольшое количество недельных часов и суммарного времени, отводимого на изучение иностранного языка в учебном плане школы; загруженность учащихся множеством других учебных дисциплин; относительно большое количество учащихся в классе. Очевидной и неизбежной трудностью является также отсутствие устной языковой среды для учащихся. Хотя при использовании цифровой среды и возможностей интернета последнее обстоятельство довольно легко устранимо. Успешное преодоление всех этих трудностей и препятствий (а имеющийся опыт говорит о том, что они могут быть преодолены) требует выполнения двух условий: 1) общее задание обучения должно быть весьма ограниченным и возможно более конкретным; 2) должны применяться лишь самые эффективные (в условиях школы) методы и приемы обучения.
коммуникация, специфические особенности, продуцирование, знакообразование., методы и приемы обучения
Введение. Как демонстрирует практика и опыт преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе следует обращать внимание на особенные трудности, возникающие в этой области [1-4]. Здесь прежде всего надо упомянуть необходимость поддержания неослабевающего интереса учащихся к изучению языка на всем протяжении обучения. Этот фактор первостепенного значения не только требует применения особых методов обучения, но и существенно влияет на содержание обучения, а следовательно, и на его общее задание. В статье сформулированы предпосылки, актуализирующие вопрос о вспомогательной функции описательной грамматики. Необходимо внимательно относиться к определенным трудностям обучения иностранным языкам в школе, которые весьма сложно устранить. К неустранимым проблемам возможно причислить: относительно небольшое количество недельных часов и суммарного времени, отводимого на изучение иностранного языка в учебном плане школы; загруженность учащихся множеством других учебных дисциплин; относительно большое количество учащихся в классе. Очевидной и неизбежной трудностью является также отсутствие устной языковой среды для учащихся. Хотя при использовании цифровой среды и возможностей интернета последнее обстоятельство довольно легко устранимо.
Успешное преодоление всех этих трудностей и препятствий (а имеющийся опыт говорит о том, что они могут быть преодолены) требует выполнения определенных условий: конкретизация общего задания обучения иностранным языкам и применение наиболее эффективных методов и приемов обучения. Только сконцентрировав все внимание на последовательном осуществлении ограниченных практических целей и применяя для этого методы, находящиеся в полном соответствии с природой языкового общения, психологией ребенка и конкретными условиями школы, можно рассчитывать на успех в школьном обучении иностранным языкам. Из общего назначения обучения иностранному языку в школе следует, что оно не может сводиться к освоению какого-либо одного вида коммуникативной деятельности (например, чтения или говорения), так как это недопустимо сузило бы практическую ценность обучения. Школа должна заложить фундамент пользования всеми четырьмя главными видами: говорением, слушанием, чтением про себя и писанием. Задачи второго плана такие как: чтение вслух, запись речи и многообразие типов перевода не могут быть обязательными для обучения в школьном формате. Причина не целесообразности решения этих вопросов заключается в недостатке общения. Как мы увидим ниже, все второстепенные виды коммуникативной деятельности находят то или иное применение в рациональной системе обучения в качестве вспомогательных средств упражнения и контроля, так что известные достижения в них будут естественным результатом учебной работы.
Поскольку для обучения иностранному языку задействованы все виды коммуникации, логично предлагать задания для реализации четырех видов коммуникативной деятельности. Так и не приходит к своему логическому завершению спор о приоритете какого либо вида коммуникации, а именно устной речи или чтения. Упор на чтение и пренебрежение к устной речи (или ее полное игнорирование) характерны для неоднократно упоминавшейся «классической» или «филологической» школы в методике, которая видела главную цель изучения иностранного языка не в его практическом освоении с целью расширения сферы языкового общения обучаемых, а в умственных упражнениях, сопровождающих аналитическое чтение текстов, и в тех сведениях по сравнительной филологии, которые могут быть при этом почерпнуты.
Естественной реакций на вековое засилье схоластики и рутины в обучении иностранным языкам был неорганизованный и несколько наивный бунт «реформаторов», начертавших на своем знамени лозунг: «Только устная речь!» Нецелесообразность, да и практическая неосуществимость этого лозунга в условиях средней школы имели следствием ряд неудач сторонников «устных» и «прямых» методов. В результате в ряде стран (в том числе и у нас) «традиционализм», как будто собиравшийся уже исчезнуть, получил новый импульс к жизни и был подкреплен различного рода общими соображениями, наподобие обсуждавшегося неправильного понимания сущности общеобразовательного значения иностранных языков или ошибочного толкования принципа сознательности.
Сейчас, едва ли найдется крупный методист, который отрицал бы роль устной речи как одного из центральных элементов школьного обучения. Такой вид речевой деятельности, как письмо не заслуженно недооценен. Существует мнение, что письмо является системой неполного отображения звуков. Вопрос об удельном весе устной речи в школьном обучении может быть правильно решен только с учетом всех главных факторов, определяющих задание обучения иностранным языкам в средней школе: требований, предъявляемых жизнью к оканчивающим школу, психологических особенностей обучения детей и подростков и, наконец, специфических условий школы. Необходимо констатировать, что ни одна, ни другая крайность в решении этого вопроса не могут быть признаны обоснованными.
Против традиционного схоластического пренебрежения устной речью можно выдвинуть следующие аргументы:
1. Межкультурная коммуникация растет, и возникает необходимость в специалистах, обладающих способностями устного и письменного общения на иностранном языке. Необходимо учитывать, что освоение техники устной коммуникации на иностранном языке в зрелом возрасте связано с большими трудностями. Неразумно было бы не рассматривать подростка для привития ему небольших, но устойчивых навыков говорения и понимания в сфере иностранного языка. Важно также, что овладение устным общением на каком-либо иностранном языке существенно облегчает освоение другого звукового языка, если это понадобится в дальнейшем.
2. Невозможно переоценить роль психологического фактора в данном вопросе. Для ребенка и подростка язык — это прежде всего средство устного общения, в котором для него преобладает не рассудочная, а эмоциональная сторона с элементами игры и шутки. Известно, что дети с большим трудом, медленно и неохотно привыкают к сухому и абстрактному языку письма, который долгое время ассоциируется для них со всеми неприятными сторонами обучения. Для ребенка 10—11 лет, только что успевшего свыкнуться с родным письмом, освоение иностранного письменного языка не может представлять никакого реального интереса; подобное одностороннее изучение иностранного языка ничем существенным не будет отличаться для него от «классической» латыни — этого мрачного призрака, терзавшего многие поколения школьников во имя удовлетворения филологических устремлений деятелей просвещения.
Школьники проявляют заинтересованность не к любому виду устного общения на иностранном языке. Так, очень многие элементы системы языка (например, немые и пассивные «императивные упражнения», бесконечно повторяющиеся «цепочки действий», слушание без понимания и многое другое), несомненно, нагонят на детей не меньшую тоску, чем зубрежка грамматических правил и филологические комментарии. Но умело градуированное по степени трудности, построенное на знакомом и интересующем школьника тематическом материале, насыщенное сценическими и игровыми моментами и создающее уверенность в непрерывном прогрессе, обучение устной речи — это единственный способ поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка.
Таким образом, имеются веские аргументы в пользу предоставления устной речи видного места в системе школьного обучения иностранным языкам. Следует, однако, предостеречь против необоснованной переоценки роли и удельного веса этого аспекта обучения характерной для многих западных методических школ. Здесь должны быть приняты во внимание следующие соображения:
1. Нет никакого сомнения в том, что в настоящее время и в обозримом будущем из всех видов коммуникативной деятельности в сфере иностранного языка наиболее широкое применение найдет понимание письменных сообщений, то есть чтение про себя. Свободное чтение научно- технической и иной специальной литературы является важнейшей практической целью изучения иностранного языка для специалистов во всех областях знания. Свободное чтение художественной литературы и публицистики — это главное (хотя и не единственное) орудие осуществления общеобразовательных задач обучения иностранному языку. Уже из этого следует, что обучение чтению должно фигурировать в школе по меньшей мере на равных правах с обучением устной речи.
2. Как известно, приобретенные навыки пользования иностранным языком как средством общения довольно быстро утрачиваются без практики в общении, то есть вне языковой среды. Но для большинства оканчивающих школу общение на иностранном языке будет осуществляться через посредство чтения, а языковой средой для них будет прежде всего книга. Для включения в эту среду необходим достаточно высокий уровень техники чтения, обеспечивающий чтение нетрудных текстов «без пота и слез». Надо подчеркнуть, что самостоятельное чтение книг по окончании школы не только закрепляет и развивает полученные в школе навыки в данном виде коммуникативной деятельности, но косвенным образом (через посредство письменного воспроизведения прямой речи, мысленно переводимой на язык звуков) способствует и накоплению «латентного» материала для устного общения, который при необходимости сможет быть быстро активизирован при условии, что основные навыки устной речи уже освоены.
3. Тезис некоторых методистов и лингвистов, о том, что чтение может быть освоено только через посредство устной речи и на основе последней, надо признать в корне ошибочным. Об этом говорят не только теоретические соображения, приведенные выше, , но и практический опыт, который показывает, что можно отлично понимать письменные сообщения и даже быть квалифицированным письменным переводчиком с иностранного языка на родной, но совершенно не владеть устной речью (то есть не иметь правильного произношения, не понимать беглой разговорной речи, не обладать автоматизированными навыками устного знакообразования и не хранить в памяти готовые сложные знаки, употребительные в устном общении). Владение устной речью в небольшом объеме повседневных бытовых тем не только не гарантирует, но даже существенно не облегчает понимания более или менее сложных литературно-художественных, публицистических и научно-технических текстов, что объясняется коренным различием в номенклатуре знаков и даже структур, преимущественно употребительных в этих сферах устного и письменного общения.
Итак, суммируя все вышесказанное «в защиту» устной речи и против необоснованной переоценки ее роли в школьном обучении, мы приходим к выводу, что определенное ограниченное овладение устными навыками коммуникативной деятельности — говорением и слушанием — должно рассматриваться как один из главных компонентов общего задания школьного обучения иностранным языкам, но не как единственная или главнейшая задача обучения, ибо освоение чтения про себя (в гораздо большем знаковом и структурном объеме) является нисколько не менее актуальной и самостоятельной его частью.
В ходе изучения исторического опыта можно привести пример методических изысканий лингвистов прошлого. Г. Пальмер в своей работе «The Principles of Language Study» (London, 1926, стр. 135—137) приводит, между прочим, следующие «доводы» в пользу своей концепции об абсолютном приоритете устной речи в обучении: а) все языки были сначала устными, письменность появилась недавно; б) только устный язык развивается естественным путем, письменный язык «искусствен»; в) устный знак— это «знак жизни» (the token of life), письменный язык — это все равно, что «мертвый» язык Наивность этих аргументов настолько очевидна, что они едва ли нуждаются в опровержении. О роли письменного языка в современном обществе мы уже говорили выше (гл. 4); здесь отметим лишь, что, браня письменный язык как «мертвый» и «искусственный», Г. Пальмер сам выражает свои мысли именно с его помощью, а не на «живом» и «естественном» звуковом языке. Справедливости ради надо отметить, что аргументы, приводимые Г. Пальмером в качестве возможных возражений против своей собственной концепции, еще более легковесны: чего стоит, например, утверждение, что «грамматика существует только в письменном языке» весьма ограниченные (хотя и вполне конкретные) цели в области овладения устной речью. Попытки добиться слишком многого в этой области путем чрезмерной интенсификации обучения могут привести к самым нежелательным последствиям: помимо срыва работы по освоению чтения и письма, неизбежным итогом будет переутомление и разочарование учащихся.
После несколько затянувшегося обсуждения вопроса о месте устной речи в школьном обучении иностранным языкам (что оправдывается длительностью и остротой дискуссий, ведущихся на эту тему) перейдем к более детальному формулированию заданий школьного обучения в данной области.
Общее задание к изучению иностранного языка в школе это освоить к концу обучения технику и знаково-структурное содержание устного общения в степени, достаточной для диалогического обмена несложными репликами в узком круге тем, связанных с жизнью и интересами школьника, включая формулы повседневного обихода. К этим же задачам относится мение сделать краткое монологическое сообщение о себе, своей семье, городе (селе) и стране. Выполнение этого задания обеспечит надежный фундамент для быстрого последующего развития навыков устного общения в требуемом направлении. Важное значение играет техника воспроизведения знаков звукового языка. Школа не может ставить перед собой задачу выработки совершенного произношения у каждого ученика. Тем не менее постановка правильного произношения является очень актуальным.
Что и наблюдается при использовании в школе «прямого» или «чисто устного» метода. По этому поводу нужно изучить свидетельства западных методистов прошлого: A. L. Gordon McKay (цитируем по книге J. О. Gaunt- lett, Teaching English as a Foreign Language, London, 1957) пишет, что прямой метод переутомляет учителя и истощает нервную систему учащихся.
В сборнике «Twentieth Century Modern Language Teaching», New York, 1948, о прямом методе говорится следующее: «Учитель истощается, ученики, даже средние, не говоря уже о слабых, скоро утомляются, чувствуют перегрузку и восстают».
Разработка и выдвижение новых теоретическо-методологических положений.
Из всего сказанного выше должно быть ясно, что в этом отношении обучение должно обеспечивать:
а) артикуляцию фонем и их сочетаний с отклонениями от нормы, не препятствующими их смыслоразличительной функции;
б) уместное употребление наиболее распространенных мелодий диалогической речи;
в) соблюдение надлежащей тонировки, ритмичности и паузации говорения.
Темп речи при продуцировании может быть несколько замедленным; во всяком случае правильность продуцируемого материала ни в коем случае не должна приноситься в жертву темпу. Главное общее требование к технике воспроизведения— это достаточная разборчивость продуцируемых сообщений с точки зрения слушающего — уроженца страны изучаемого языка.
Набор готовых знаков всех порядков, который должен быть активизирован (усвоен для продуцирования) к концу обучения, определяется следующими семантическими сферами:
а. Простейшие бытовые темы: классная комната, школа, семья, природа (времена года, погода, элементы ландшафта, сведения о растительном и животном мире), родной город (деревня), спорт и игры, мастерская, пришкольный участок и работа в сельском хозяйстве, наша Родина, страны мира, кино, радио, телевидение.
б. Формулы повседневного общения: приветствия, про-щания, просьба и ответ на нее, обращение, благодарность, извинение, приглашение, знакомство, поздравление.
в. Выражения эмоций и модальностей: подтверждение (согласие), отрицание (несогласие), желание — нежелание, одобрение и удовлетворение, порицание и недовольство, удивление, уверенность, сомнение, необходимость, эмфаза (усиление).
Языковой знак может считаться усвоенным в говорении, если создан навык его автоматизированного употребления в надлежащей ситуации общения и знаковом окружении в соответствующей продуктивной структуре (структурах) или знаке-полуфабрикате при соблюдении существующих норм сочетаемости знаков и артикуляционных характеристик. Отбор готовых знаков всех порядков (слов, синтагм, предложений, сообщений) должен базироваться на лингво-статистическом анализе соответствующего языкового материала с соблюдением принципа частотности и минимальной достаточности (то есть без синонимических излишеств). В отношении стилевой окраски следует придерживаться нейтрально-разговорного стиля с некоторыми отклонениями в сторону формального стиля по сравнению с реальным стилем речи школьников стран изучаемого языка. Стилевые крайности (литературные обороты и вульгаризмы), а также диалектальные варианты должны быть полностью устранены. При определении количества подлежащих запоминанию знаков следует исходить из определения знака как единства означающего и означаемого, то есть каждое «значение» знака должно учитываться как отдельная знаковая единица.
Следует помнить, что достаточное приближение к приемлемому стандарту устной речи может быть достигнуто прежде всего путем усвоения нужного набора употребительных готовых знаков старших порядков, но отнюдь не только слов. Отсюда ясно, что при обучении английскому языку для отбора готовых знаков устного общения совершенно бесполезен материал Basic English, ибо этот искусственный язык не имеет ничего общего с реальной английской разговорной речью и, в частности, не содержит употребительных готовых знаков старших порядков.
При отборе структур и знаков-полуфабрикатов, подлежащих освоению («активизации») в устной речи, следует также исходить из статистических исследований диалогического устного общения и руководиться принципом минимальной достаточности. Попытка «активизировать» чуть ли не все существующие структуры неизбежно закончится провалом. В программный минимум должны входить только те структуры, без которых невозможно обойтись при обмене несложными сообщениями на перечисленные выше темы, а такие структуры составляют лишь небольшую часть фактически употребительных. Необходимо по возможности избегать активизации синонимичных структур: как правило, должна осваиваться лишь одна (наиболее употребительная) структура из группы структур, выражающих приблизительно одинаковое общее значение (например, идею завершенности действия, будущего или прошедшего времени, отношений принадлежности и так далее).
Структура или знак-полуфабрикат могут считаться усвоенными в говорении, если создан навык их правильного автоматического (подсознательного) употребления в уместных ситуациях общения и в соответствующем диапазоне подстановочных элементов.
Одним из самых важных элементов устной речи является аудирование, другими словами, слушание (понимание устных сообщений). В школьном обучении нет оснований задаваться в данном виде коммуникативной деятельности какими-либо специальными целями, выходящими за пределы потребностей диалогического общения на программные темы. Следовательно, все, что здесь требуется, — это понимание примерно тех же устных сообщений, которые учащийся должен уметь продуцировать сам при соблюдении близкого к норме произношения и нормального или слегка замедленного темпа говорения. Необходимо, однако, чтобы учащийся мог понимать речь не только своих товарищей -- школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка, для чего требуется некоторая специальная тренировка.
Для того чтобы обучение иностранному языку в средней школе было «рентабельным», а не «убыточным» предприятием, нужно добиться очень многого в данном важнейшем виде коммуникативной деятельности. Оканчивающий школу должен уже быть включен в определенную сферу общения через посредство книги; он должен быть также подготовлен к тому, чтобы без особого труда расширить эту сферу в соответствии со своими профессиональными и иными интересами. Сам процесс обучения чтению не может базироваться на текстах чисто тренировочного характера; материал для чтения должен быть интересным и полезным для учащегося с познавательной и идейно-воспитательной точек зрения. Общее задание в рассматриваемом виде коммуникативной деятельности сводится к следующему:
а) свободное (без помощи словаря) чтение облегченных (адаптированных) художественных, научно-популярных и публицистических текстов;
б) умение разобраться с помощью словаря в неадаптированном современном тексте средней трудности.
Эти цели вполне осуществимы при условии создания рациональных учебников и правильной организации обучения.
В области готовых знаков требуется рецептивное владение несколькими тысячами знаков первого порядка (единичных значений) и некоторым количеством «идиоматических» (с точки зрения понимания) знаков старших порядков (то есть знаков, образование которых сопряжено с существенным сдвигом обычных значений компонентов или целого). Под рецептивным владением письменным знаком здесь имеется в виду правильное понимание смысла (значения) знака в связном контексте и умение правильно перевести его на звуковой язык (то есть прочесть вслух).
Отбор соответствующего минимума слов и старших знаков производится на основании анализа частотности их употребления в детских сказках, литературных произведениях для юношества, несложных научно-популярных и публицистических текстах. В области структур и знаков-полуфабрикатов требуется рецептивное владение всеми употребительными в письменном литературном языке продуктивными и непродуктивными структурами и знаками-полуфабрикатами. Под рецептивным владением структурой или знаком - полуфабрикатом имеется в виду правильное понимание смысла знака данной структуры, построенного из уже известных или таким же образом расшифровываемых знаков (или знаков, значение которых определяется с помощью словаря).
Поскольку в текстах даже указанных выше ограниченных типов встречаются очень многие употребительные структуры письменного языка, задача отбора рецептивно усваиваемых структур и знаков-полуфабрикатов не ставится. Однако необходимым условием рационального обучения чтению является правильное расположение последовательно вводимых структур в примерном соответствии с их фактической частотностью в письменном языке, а не согласно традиционному построению нормативных грамматик. А это уже требует специального лингвостатистического исследования. Следует признать желательным рецептивное овладение большинством важных структур первого порядка (основообразовательных моделей), поскольку это облегчает понимание вновь встреченных слов. В области техники чтения требуется овладение навыками беглого (партитурного) чтения текста, составленного в основном из знакомых или легко расшифровываемых знаков и структур, овладение навыками более медленного чтения с использованием вокабуляра и лексико-грамматических комментариев, привитие элементарных навыков пользования общим иностранно-русским словарем при чтении более сложных текстов.
Письменное воспроизводство знаков речи является одним из наиболее проблемным этапом обучения иностранному языку. Данная проблема обусловлена интенсивностью письменной речи. При обучении письменному воспроизводству знаков речи обучаемый затрачивает значительно больше сил чем при обучении звуковому составу изучаемого языка. В наше время, время цифровых достижений многие обучаемые не утруждают себя чтением литературы, соответственно обладают ограниченным запасом лексики. Данное обстоятельство сказывается на обучении всем видам речевой деятельности. Особенно страдает письменная речь. Само собой разумеется, что неразумно и ошибочно было бы требовать от школьника (или взрослого), изучающего иностранный язык, больших (или даже равных) достижений в сфере письменного продуцирования по сравнению с теми, на которые он способен в отношении родного языка. Между тем традиционная методика поступает именно так, перегружая учащихся трудными, излишними и большей частью бесполезными письменными заданиями, что неизбежно влечет за собой невыполнение центральных задач обучения — освоения устной речи и чтения про себя.
Выводы. Учитывая реальные возможности школы, а также практические потребности языкового общения, можно считать целесообразной постановку лишь следующих весьма ограниченных задач в области письменного продуцирования:
а) овладение техникой ручного письма, то есть выработка правильного (для данной страны) почерка и навыков беглого письма;
б) владение готовыми знаками письма и навыками продуцирования, достаточное для написания дружеского письма зарубежному школьнику или заметки в школьную газету на темы, непосредственно связанные с жизнью школьника.
Выполнение этих скромных задач не требует от учителя и ученика усилий, сравнимых с теми, которые должны быть затрачены на освоение устной речи и чтения про себя в указанном выше объеме; для их решения необходимо устранить все излишние письменные упражнения и сосредоточить внимание на тех видах учебной работы, которые самым непосредственным и кратчайшим путем ведут к достижению поставленных целей. Для этого должна быть проведена предварительная работа по отбору знаков всех порядков и структур, фактически употребительных в данной сфере письменной коммуникации (включая формулы личной переписки).
1. Божно Л. И. Технические термины в немецком языке. Технические термины, образованные путем использования общеупотребительных слов немецкого языка. Тр. Ленинградского института авиационного приборостроения. - 1969.- № 29. С. 3-12. - URL: Божно, Любовь Исаевна - Технические термины в немецком языке [Текст] : Пособие для преподавателей - Search RSL (дата публикации: 04.03.1969)
2. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слов. «Вопросы языкознания». - 1967.- № 5. С. 3- 13. - URL: https://vja.ruslang.ru/archive/1953-5.pdf?ysclid=lepad4pvw4777679792 (дата публикации: 05.09.1967)
3. Каращук П. М. К вопросу об аффиксальном образовании прилагательных современного английского языка. Канд. Диссертация. -1976. - С. 397-399. - URL: Каращук, Павел Михайлович - К вопросу об аффиксальном образовании прилагательных современного английского языка [Текст] : (По материалам исконноангл. аффиксов) : Автореферат дис. на соискание учен. степени кандидата филол. наук - Search RSL (дата публикации: 08.01.1976)
4. Смирницкий А. И.. Лексикология английского языка. «Вопросы языкознания». - 1956. - №5. с 58 -93. - URL: Вопросы языкознания. 1986 Выпуск № 1: К ВОПРОСУ О СЛОЖНОМ СЛОВЕ БЕЗ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ СЛОВЕСНОСТИ - Электронный архив социогуманитарных знаний (gaugn.ru) (дата публикации: 23.03.1956)
