Данная статья посвящена актуальным вопросам, связанным с применением метода моделирования в педагогике. Детально рассмотрены понятия моделирование и модель, обобщены их краткие характеристики и даны определения этих понятий. Представлена авторская структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов. Содержательно обоснованы и описаны основные компоненты структурно-функциональной модели. Определены и раскрыты педагогические условия успешной реализации спроектированной модели. Цель представленной статьи научно-просветительская, результаты исследования могут быть применены в образовательном процессе подготовки будущих педагогов.
модель, моделирование, будущие педагоги, профессиональные компетенции, педагогические условия, образовательная система, образовательный процесс.
Современное образование, как система, испытывает на себе воздействие различных факторов, способствующих его модернизации. Актуальным для педагогической науки становится адаптация образовательной системы к новым реалиям 21 в., а значит важнейшим капиталом образования становятся человеческие ресурсы и их развитие. А значит, основную цель подготовки педагогических кадров можно определить как подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, конкурентоспособного, ответственного, владеющего современными педагогическими и информационными технологиями, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Профессиональная подготовка в вузе является целостной педагогической системой. Целостность означает, прежде всего, уровень развития системы, внутреннюю связь ее компонентов, их гармоническое взаимодействие и развитие. Профессиональная подготовка педагогов является динамичной системой с относительной автономией структурных элементов. Иноязычная подготовка как компонент этой системы представляет собой педагогический процесс, направленный на формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции. Для разработки системы взаимосвязанных мер по совершенствованию системы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов необходима новая педагогическая модель, отражающая современный уровень научного знания [10].
Изучив вопросы использования моделирования в современной науке, мы поставили перед собой задачу: руководствуясь требованиями общества к необходимости подготовки будущих педагогов, готовых к самостоятельному принятию решений, умеющих управлять педагогическим процессом, создать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов в системе профессионального образования.
В качестве основного метода исследования педагогического процесса нами использован метод моделирования, позволяющий объективно рассмотреть действительное функционирование педагогического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов [7].
Прежде всего, нам необходимо уточнить понятие «моделирование» и «модель», а затем спроектируем структурно-функциональную модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов.
Моделирование представляет собой воспроизведение характеристик исследуемого объекта в виде другого, специально созданного объекта, который называется моделью. Модель как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования и управления им [6].
Моделирование - это метод опосредованного оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся с ним в объективном соответствии, определяющемся существенными для цели познания сторонами, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании информацию, однозначно преобразуемую в информацию о познаваемом объекте и допускающую экспериментальную проверку [5].
Метод моделирования является одним из специфических методов научных исследований. Например, В.В. Краевский указывает на то, что «моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели» [9]. А В.И. Загвязинский описывает процесс моделирования следующим образом: «Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную компоновку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы» [5].
Педагогическое моделирование - это создание модели, включающей цель педагогического проектирования (система, ситуация, процесс), а также путь достижения этой цели. Поставленная цель требует отбора необходимых качеств, компонентов для ее осуществления. В практической работе модель преобразовывается, дорабатывается, описываются технологии, этапы деятельности, педагогические условия, необходимые для достижения цели. На заключительном этапе во время конструирования определяются условия успешной реализации модели [9].
По мнению Г.В. Суходонского под моделью понимается искусственно созданный объект в виде схемы, знаковых форм, отображающий и воспроизводящий в простом и обобщенном виде структуру и свойства оригинала. [1]
В своих трудах В.А. Штофф утверждает, что модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система, позволяющая получать новые сведения об объекте исследования, отраженном в ней [11].
В.И. Загвязинский определяет модель как специально сконструированный объект-аналог, конечный результат моделирования, позволяющий выявить нечто, скрытое в оригинале, неочевидное в силу его сложности [9].
Проведя сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы в нашем исследовании мы будем придерживаться следующего определения: модель - мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты, формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предложений, символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах, стандарт для измерения отклонений реальных процессов от предполагаемых.
При разработке модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов в системе профессионального образования мы использовали системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Использование данных подходов при разработке моделирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов в системе профессионального обучения позволяет получить ожидаемый результат при внедрении структурных компонентов модели в учебный процесс.
Основными структурными компонентами модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции, взаимодействие которых обеспечивает ее функционирование и целостность, выступают целевой, содержательный, функционально-диагностический и результативный компоненты. Взаимосвязь структурных компонентов обозначенной модели представлена на рис. 1. Дадим краткую характеристику каждому структурному компоненту.
Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов
Целевой компонент модели формирования у студентов иноязычной коммуникативной компетенции представлен единством цели и системы задач, комплексное решение которых обеспечивает ее достижение.
Постановка цели является важнейшим этапом проведения любого исследования. В теории моделирования цель определяется как желаемое состояние системы или результаты её деятельности. Именно целевой компонент создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и развития.
Вопросу определения целей образования посвящены исследования В.Л. Беспалько, А.А. Вербицкого, B.C. Леднева, В. Окопь, Н.Ф. Талызиной, Ю.Т. Татура и других ученых [8].
Так, по мнению Н.Ф. Талызиной, исходным положением при разработке целей подготовки специалистов с высшим образованием является принцип связи обучения с жизнью. При разработке целей образования необходимо руководствоваться требованиями общества к специалисту, т.е. реализовывать «социальный заказ» и описывать цели образования на языке задач, решаемых специалистом в профессиональной деятельности. В данном случае основой целеполагания является деятельностный подход, когда усваиваемые теоретические знания и практические умения рассматриваются как элементы деятельности, а конечная цель подготовки специалиста - как формирование готовности к профессиональной деятельности [7].
На деятельностный подход опирается и А.А. Вербицкий, утверждая, что основная цель профессионального образования заключается в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности учащегося в период его обучения. Независимо от специфики системы её цели всегда относятся к двум категориям - стабилизации и развитию. Цели стабилизации направлены на сохранение достигнутого уровня развития и функционирования. Цели развития направлены на создание дополнительных ресурсов, которыми данная система не обладает, или достижение новых её состояний, к которым она стремится. Грамотная постановка и представление цели позволяют не только получить достаточно четкое понимание процесса решения проблемы, но и увидеть этапы и средства достижения цели.
Разработка целей модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов составляет основу проектирования ее содержания. В ходе овладения студентами этого содержания, осуществляется реализация, всех функций данной системы.
Для модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции характерна полифункциональность, выражающаяся во взаимозависимости и взаимообусловленности ее образовательной, воспитательной и развивающей функций. Их выделение условно, поскольку грани между обучением, воспитанием и развитием личности студента в подготовке специалиста относительны. Условная дифференциация функций данной модели необходима в целях эффективности теоретического анализа ее сущности и целесообразна для организации процесса обучения.
Определим основную цель системы формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов как формирование готовности и способности специалиста к иноязычному общению в профессиональной и бытовой сферах.
Общеобразовательные цели в условиях компетентностного подхода могут реализовываться в ходе формирования общеобразовательной компетенции, в соответствии с которой обучение общению на начальном этапе, получаемое на родном языке, предваряет собственно обучение умениям устного и письменного общения на изучаемом иностранном языке. К образовательным целям мы причисляем повышение общей культуры и профессиональной компетенции студентов, пополнение, углубление и совершенствование знаний по иностранному языку путем самообразования и творческого применения на практике.
Таким образом, интегративной целью педагогической модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического направления становится не только обучение владению навыками чтения и перевода специальных текстов, а, в первую очередь, формирование способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом ситуациях. Реализация данной цели возможна при условии, что у обучаемого сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.
Проектирование педагогической модели формирования у будущих педагогов иноязычной коммуникативной компетенции требует конкретизации желаемых результатов этого процесса. Результативный компонент представляет собой взаимосвязанные аспекты иноязычной коммуникативной компетенции специалиста.
В ходе нашего исследования было определено, что иноязычная коммуникативная компетенция включает три группы компетенций: лингвистические, коммуникативные и прагматические.
К первой группе - лингвистической - мы относим языковую и речевую компетенции, ко второй группе - коммуникативной - собственно профессионально-коммуникативную и межкультурную компетенции специалистов педагогического профиля, к третьей группе компетенций прагматической - информационно-технологоческую и самообразовательную.
Также выявлены качественно-описательные характеристики уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции педагога: низкий, средний и высокий. Результатом модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего педагога должен стать средний или выше среднего уровень ее сформированности.
Таким образом, целевой и результативный компоненты модели педагогической системы формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего педагогического специалиста выступают в их единстве.
Содержательный компонент представлен единством элементов формального (лекции, практические занятия, семинары и дидактические материалы, используемые при реализации данных форм) и неформального (участие в языковых программах, реализующихся в студенческих лагерях, выступления на студенческих научных конференциях, участие в конкурсах, олимпиадах, викторинах, подготовка к участию в языковых олимпиадах, написание рефератов, ведение дневника студента и языкового портфеля и др.) образования.
В соответствии с целевым, содержательным и результативным компонентами теоретической модели проектируемой модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции у будущих педагогов ее функционально-дидактический компонент предусматривает совокупность действий субъектов образовательного процесса, направленных на формирование данной компетенции, а также систему форм, методов и средств обучения критерии и уровни иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
В основу педагогических технологий должны быть положены «техники», обеспечивающие наполнение учебной деятельности будущих педагогических специалистов личностным смыслом, определяющие оптимальную степень их активности. Системообразующим элементом функционально-дидактического компонента модели выступает личность преподавателя, так как действует не столько «техника», сколько человек, владеющий ею.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогических специальностей требует включения учебной деятельности студентов в аналог будущей практической коммуникативной деятельности. Моделирование содержания и динамики осваиваемой студентами будущей деятельности осуществляющейся посредством контекстного обучения, разработанного Л.А. Вербицким.
Опыт показывает, что одна из серьёзных причин неудач при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что «порождение студентами устных текстов то и дело проходит в некоем социально-этнографическом вакууме, в котором «действуют» лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоции, реальных потребностей, социальных или родственных отношений».
Известно, что общение на иностранном языке превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности, т.е. совершает мотивированные речевые поступки.
Таким образом, структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции специалистов педагогического направления посредством системного, деятельностного и личностного подходов представляет собой комплексную структуру, направленную на формирование ведущих компетенций будущих педагогов.
Для перехода к действительно инновационному педагогическому образованию, по мнению многих исследователей, следует выполнить ряд условий: обновить его содержание на базе знаний из мировых информационных ресурсов, выявить лучшие российские и зарубежные аналоги образовательных программ и сориентироваться на них, ввести кредитно-накопительную систему оценки усвоения образовательных программ для лучшей организации учебного процесса, усовершенствовать рейтинговую систему, дополнив ее современной системой тестирования и внешнего контроля за освоением образовательных программ.
Существует еще одно условие, которое по степени важности является далеко не последним - решить «языковую проблему», которая заключается в отсутствии у выпускников необходимых навыков в области практического владения иностранным языком как инструментом общения на международном уровне, позволяющим жить, работать и продолжать обучение в иноязычной среде.
Таким образом, инновационные изменения в сфере образования должны быть направлены на все аспекты подготовки специалистов: организационные схемы, образовательные технологии, процессы интеграции обучения и воспитания с научными исследованиями и производственной деятельностью, методическое, информационное и материально-техническое обеспечение учебного процесса, а также его кадровое сопровождение.
Принципиальным отличием стандартов третьего поколения от стандартов второго поколения становится компетентностная модель выпускника. Иерархия компетенций и их сущностные характеристики будут задавать вектор подготовки специалиста определяя цель и результат образования. Для каждой компетенции указывается совокупность дисциплин, обеспечивающих ее формирование и развитие, благодаря чему будет обозначена непрерывность того или иного вида подготовки (информационной, математической, языковой и т.д.), инвариантной по отношению к сфере будущей деятельности.
На наш взгляд, необходимой составляющей профессиональной компетенции педагога является иноязычная коммуникативная компетенция. В связи с этим проблема научно-педагогического обоснования педагогических условий формирования данной компетенции студентов педагогической направленности в современных условиях является весьма актуальной. Знание этих педагогических условий позволяет достичь такого результата, когда профессиональная компетенция, в том числе иноязычная коммуникативная компетенция, формируемая в процессе подготовки будущего специалиста, становится обязательной для будущей профессиональной деятельности обучающегося.
В нашем исследовании мы придерживаемся следующего понятия педагогических условий - это целенаправленно созданная обстановка, в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу.
Все педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов можно объединить в следующие группы: организационно-педагогические условия, содержательные условия, процессуальные условия, ценностно-мотивационные условия.
Содержательные условия позволят обеспечить студентов возможностью овладения знаниями, которые необходимы при решении разного рода профессиональных задач. Организационно-педагогические условия определяются особенностями организации учебного процесса (это педагогические технологии, организационные формы и методы учебной деятельности). Процессуальные условия определяют техническое и инструментальное обеспечение учебного процесса. Ценностно-мотивационные условия обеспечивают формирование необходимых личностных качеств будущего специалиста.
Итак, педагогическими условиями формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего педагога, на наш взгляд, являются следующие:
• единство личностного, деятельностного и системного подходов в системе формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогического профиля;
• поэтапное формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности составляющих ее компонентов;
• диагностика и мониторинг уровня сформированности компетенции и динамики развития профессиональных интересов и притязаний студентов на разных этапах обучения;
• процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции реализуется посредством интерактивных образовательных технологий;
• формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов осуществляется с использованием метода проектов, деловой игры.
На наш взгляд, эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов происходит в том случае, если методологическим базисом данной системы является единство следующих подходов: личностного и деятельностного подходов, которые обеспечивают профессионально-личностное развитие и саморазвитие студента, раскрытие его субъектного потенциала, его отношения к другим участникам иноязычного общения и системного подхода, позволяющего организовать все составляющие учебно-воспитательного процесса формирования данной компетентности в единую, оптимально действующую и динамично развивающуюся педагогическую систему.
Важно также формировать у студентов умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять её, увидеть важность деятельности и её результатов для себя лично), что и происходит в процессе самостоятельной работы, поскольку исследовательская деятельность носит проблемный характер, служит активизации познавательной деятельности студентов, вызывает интерес и желание выполнить предложенное задание. Самостоятельная работа студентов способствует формированию прагматических компетенций - информационно-технологической и самообразовательной.
Исследования в области теории и методики преподавания учебных дисциплин подтверждают эффективность использования современных технологий и методик деятельностного и личностно-ориентированного обучения.
Таким образом, структурно-функциональная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического профиля - это целостное функционирование целевого, содержательного, функционально-диагностического и результативного компонентов, при соблюдении определенных педагогических условий, которые можно сформулировать как комплекс мер, направленных на успешное достижение поставленных целей, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга, что препятствует проникновению в их состав случайных, не способствующих обеспечению желаемой эффективности. Нами были определены содержательные, организационно-педагогические, процессуальные и ценностно-мотивационные условия реализации структурно-функциональной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущих педагогов. Полное выполнение представленных условий гарантирует действенность спроектированной модели.
1. Абдалина, Л.B. Практика развития профессиональной компетентности современного специалиста: коллективная монография [Текст] / Л.B. Абдалина ;Воронеж, 2010. - 156 с.
2. Абдалина, Л.B. Некоторые аспекты исследования инновационной направленности личности [Текст]/ Л.B. Абдалина ; Вестник Воронежского государственного технического университета, 2014. - Т. 10. - № 3-2. - С. 4-7.
3. Абдалина Л.B. Потенциал личности как фактор самореализации [Текст] / Л.B. Абдалина ; Материалы II-ой международной научно-практической конференции «Инновационный взгляд на образование и развитие личности : в 2-х частях; под ред. Э.П. Комаровой. - Воронеж, 2015. - С. 12-14.
4. Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях [Текст]/ Н.М. Борытко; Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - Волгоград : ВГПУ, 2006. - № 1. - С. 11-17.
5. Звягинский В.И. Исследовательская деятельность педагога :учеб. пос. для студ. Вузов [Текст] / В.И. Звягинский. - М. : Академия, 2008. - 176 с.
6. Князева В.В. Педагогика: словарь научных терминов [Текст] / В.В. Князева. - М. :Вузовская книга, 2009. - 872 с.
7. Рассказов Ф.Д. Современные образовательные технологии : учебно-методическое пособие [Текст]/ Ф.Д. Рассказов, С.М. Косенок; Сургут : ИЦ СурГУ, 2012. - 76 с.
8. Рассказов Ф.Д. Профессионально-педагогическая деятельность педагога и самореализация студента: материалы международной научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» [Текст]/ Ф.Д. Рассказов, Е.А. Штыхлина. -Москва, 2005. - 394 с.
9. Ротова Н.А. Модель развития коммуникативной компетенции педагога[Текст] / Н.А. Ротова ;Современные исследования социальных проблем, 2014. - № 9.
10. Секреты педагогического мастерства[Текст]/ Н.С.Бирюкова, Ф. Д. Рассказов, [и др.] ;подобщ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С.Чернова. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - 222 с.
11. Штоф В.А. Проблемы методологии научного познания [Текст] / В.А. Штофф. - М. :Высшая школа, 1978. - 269 с.
