Москва, г. Москва и Московская область, Россия
Обосновывается новый подход к формированию предпосылок грамотности у детей, предупреждению побуквенного чтения в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Дается анализ состава предпосылок грамотности и психолого-педагогических условий их формирования на разных ступенях дошкольного детства. Раскрывается инновационная технология, построенная на использовании специально созданных песен образовательной программы «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») и мультфильмов на их основе.
ФГОС ДО, психолого-педагогические условия развития предпосылок грамотности, предупреждение побуквенного чтения, педагогическая технология, мультфильм.
Статья подготовлена в рамках поддержанного Российским фондом фундаментальных исследований проекта № 15-06-10127 «Психолого-педагогические условия развития предпосылок грамотности у дошкольников».
Развитие предпосылок грамотности является одной из приоритетных задач воспитания дошкольника. Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования эта задача включена в образовательную область «Речевое развитие» в плане активизации звуковой аналитико-синтетической деятельности детей.
В русле общего речевого развития предпосылками грамотности выступают ориентировочные пробующие действия ребенка по обследованию звуковой и смысловой стороны слова, формально-семантических отношений между словами; лингвокреативная активность в сфере фонетики, лексики, грамматики, игры со звуками, словами, рифмами, смыслами, словотворчество. В процессе лингвокреативной активности у дошкольника формируется элементарное осознание языковой действительности, метаязыковая функция речевой деятельности (Р.Е. Левина, Е.Ю. Протасова, К.Я. Сигал, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович, Р.О. Якобсон).
Участвуя в разнообразных речевых дидактических играх, ребенок осваивает значения слов звук, слово, предложение на уровне остенсивных определений. У него формируется представление о линейности и дискретности речи, что также входит в состав компетенции грамотности (Г. П. Белякова [2]; Н.С. Варенцова [3]; Н.В. Дурова [6]; Л.Е. Журова [7; 8]; Максаков [13]; Ф.А. Сохин [15]; Г.А. Тумакова [16]; Д.Б. Эльконин [9]).
В старшем дошкольном возрасте у детей ярко проявляется интерес собственно к чтению, к письменным языковым знакам. Они просят прочитать написанное, играют в читающего человека: как будто читают, как будто пишут, «учат грамоте» кукол, печатают буквами свое имя, отдельные буквы и слова. Интерес к чтению – важнейшая предпосылка грамотности, которую необходимо всячески поддерживать и развивать [1; 11].
Теоретический анализ закономерностей речевого онтогенеза позволяет определить психолого-педагогические условия развития предпосылок грамотности: 1) активизирующее диалогическое общение взрослого с детьми и детей со сверстниками в творческой игре и других видах деятельности кооперативного типа; 2) обогащение развивающей культурно-образовательной, предметной и языковой среды, включение в образовательный процесс специально созданных песен, стимулирующих языковые игры, словесное и речевое творчество детей, лингвокреативную активность и действующих как автодидактическое средство; 3) включение в образовательный процесс знакомства со знаками письменной речи (напечатанными словами, текстами, буквами) и стимуляция на их основе спонтанных игр в читающего человека; 4) взаимосвязь непосредственно образовательной деятельности и самодеятельной детской активности, спонтанных игр и других видов самостоятельной деятельности детей; 5) поэтапное включение в образовательный процесс программного содержания с учетом возрастных особенностей детей. На пятом году жизни – это языковые игры детей со звуками, словами, рифмами, смыслами, словотворчество в русле общей речевой работы, развития устной речи как средства общения со взрослыми и сверстниками; на шестом году – развитие фонематического восприятия, металингвистической функции речи в процессе языковых игр, игр в читающего человека с карточками, на которых написаны слова (глобальное чтение); на седьмом году к этой работе подключается знакомство с буквами алфавита и взаимосвязанная с ним звуковая аналитико-синтетическая активность.
ФГОС ДО не ставит задачи обучения грамоте в детском саду. Дошкольная ступень образования не является обязательной; общественным дошкольным образованием охвачены не все дети; в силу психологического склада дошкольнику не может быть вменено требование освоения обязательной программы. Но дошколят все-таки учат грамоте и делают это слишком рано. Повсеместно распространилась практика обучения с трехлетнего возраста, в чем, как отмечают специалисты, проявляется «безграничная личная амбициозность и родительское тщеславие». Отрицательный опыт освоения грамоты отвращает детей не только от книги, но вообще от учебной деятельности. Не удовлетворенные учебными продвижениями ребенка, родители открыто выражают свое недовольство, что является уже формой психологического насилия. Потеряв интерес к нам, взрослым, дети не ждут ничего интересного и от текстов, которые им настойчиво предлагают. Последствия гуманитарной революции, связанной с быстрым переходом от устной речи к письменной, от чтения к письму непредсказуемы (В.Т. Кудрявцев, О. Маховская [12]).
Дошкольников учат грамоте в школьных формах, «за партой», знакомя с названиями букв, минуя этап звукового анализа. В результате формируется неправильный механизм побуквенного чтения: ребенок произносит названия букв (ЭМ. ПЭ, ЭЛЬ) и не может слить их в слог, слово, не понимает прочитанного. Исследования показывают, что не сформирован способ ориентировки на гласную, от которой зависит тип чтения стоящей впереди согласной (твердый согласный: лук или мягкий: люк; мал – мял; мышка - мишка). Отсутствует целостное восприятие слова: взгляд многократно челночно двигается по слову, так и не давая информации о его звучании и значении.
С целью правильного формирования механизма чтения на основе обучения звуковому анализу слова в наиболее экспериментально проверенной и обоснованной, распространенной технологии начального обучения чтению (Л.Е. Журова на принципах Д.Б. Эльконина [14]) дается моделирование структуры слова при помощи карточек. Дети выкладывают разноцветные прямоугольники, обозначая синим цветом твердые согласные, зеленым – мягкие, красным – гласные звуки. Детей учат различать присутствие звука [й] в словах типа вьюга, лью, пью и отсутствие этого звука в словах типа пою, люблю, лес – выучивается соответствующее правило. Анализ слова разворачивается как сложное поэтапно формируемое умственное действие. На следующем этапе усваивают способы замещения в модели цветной карточки на букву с учетом различения йотированных гласных, правила правописания слогов ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ. Только усвоение всех этих этапов формирует правильный механизм чтения и предупреждение орфографических ошибок. При неумелом и неполном использовании технологии возникает масса орфографических ошибок на письме, когда ребенок пишет, как слышит: вьйуга, льйу, пьйу и т.п. В школе используется транскрипция, запись звуковой модели слова при помощи букв – и перевод транскрипции в написание. Это окончательно запутывает детей, что вызывает многочисленные нарекания практиков.
Л.С. Выготский считал, что обучение грамоте дошкольника должно начинаться уже в пять лет и вырастать из потребности в игре. Именно в игре формируется способность оторвать звучащее слово от обозначаемого им предмета через использование предмета заместителя, игрушки. Письменный знак возникает как результат формирования символической функции мышления. Опирается на наглядные образы в рисовании, жестикуляции. В игре формируется произвольность поведения, способность подчинения правилу, отрыв образа от предмета и произвольное оперирование им, которые составляют фундамент письменной речи как произвольной контекстной (не опирающейся на наглядную ситуацию) речевой деятельности. Таким образом, Л.С. Выготским показан механизм спонтанного овладения дошкольником грамотой вне прямого обучения, вне учебной деятельности. Обозначена роль ребенка как подлинного субъекта образовательного процесса, в качестве которого выступает его свободная творческая самодеятельная игра [4; 5].
В лингводидактике дошкольного возраста этот подход к формированию грамотности проигнорирован. В качестве обучающего средства рассматривается словесная дидактическая игра, которая включается в организованное фронтальное занятие. Установка на обучение через игру как предпочтительную организационную форму приводит к тому, что дети лишаются условий для развития самодеятельной творческой игры. Так называемые сюжетно-ролевые игры нагружаются учебными задачами, регламентируются взрослым, становятся выхолощенной репродуктивной деятельностью. Специалисты бьют тревогу по поводу судьбы подлинной самодеятельной творческой игры дошкольника (Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, С.Л. Новоселова, Е.О. Смирнова, Е.В. Трифонова).
Традиционная для дошкольного образования проблема начального обучения чтению приобретает новое звучание в свете требований Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
В чем новизна проблемы? В соответствии с Законом дошкольное образование получило статус ступени общего образования. Тем самым создается основа для более гармоничного установления преемственности в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Но одновременно возникает проблема потери дошкольным возрастом своей уникальности, превращения школы для малышей в маленькую школу, о чем ранее предупреждал Л.С. Выготский, и о чем с тревогой пишет современный специалист по дошкольному детству Е.Е. Кравцова.
Дошкольное образование в нашей стране носит массовый характер, но оно не является общедоступным и обязательным. В этой ситуации включение в программу детского сада требования обучения чтению означало бы усугубление проблем, связанных с широким разбросом индивидуальных различий в речевом развитии старших дошкольников. По данным В.К. Загвоздкина, разница между биологическим и психологическим возрастом у детей шести – семи лет, не обусловленная условиями воспитания, достигает трех лет. Как учителю начальной школы работать с таким контингентом детей?
В соответствии с ФГОС ДО субъектами, отвечающими за образование детей, наряду с педагогами и другими специалистами выступают родители (законные представители). Но готовы ли они учить детей чтению? Как? В каком объеме? По каким учебникам? По какой методике? Как эту методику осваивать?
Исследования показывают, что дошкольники готовы осваивать грамоту в специфических для них видах и формах деятельности. Но обученные по этой высокоэффективной технологии дети, приходя читающими в начальную школу, оказываются в сложной ситуации. Их знания не востребованы. Нарушение тонкой технологии формирования механизма чтения на основе звукового анализа родителями и отдельными учителями, не владеющими данной технологией, приводит к формированию побуквенного чтения. Л.С. Выготский призывал учить грамоте дошкольников с пятилетнего возраста, но под этим обучением он понимал свободное освоение ребенком чтения в игре как естественного продолжения общего речевого развития. Это обучение должно осуществляться по программе самого ребенка, вне учебной деятельности, носить непроизвольный характер [4].
В школе Л.С. Выготского принято понимание обучения как спонтанейного процесса (А.В. Запорожец). Как процесса саморазвития, в котором дошкольник проявляет себя как свободная творческая языковая личность (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).
В парциальной образовательной программе «Весёлый день дошкольника» (С.С. Коренблит [10]) разработана система учебно-методических комплектов, в которых аналитико-синтетическая лингвокреативная активность детей стимулируется через специально созданные песни с веселым завлекательным сюжетом, иллюстрации к песням и многообразные формы обогащения культурно-образовательной, предметной среды, вовлекающие детей во взаимодействие с предметами, игрушками и партнерами (музыка С.С. Коренблита, стихи М.Г. Слуцкого, художник М.А. Иванова). В разнообразные игры со звучащим словом, словесное творчество. При этом применение УМК не требует от взрослого специальных знаний, обучение осуществляется непроизвольно на принципах автодидактизма.
Обращение к песне продиктовано многочисленными данными о мощном влиянии музыки на усвоение вербальной информации, память, чувства, соматику, энергетический потенциал человека, его сознание и подсознание, личность в целом, которые получены за последние годы в ряде наук – нейролингвистике, психофизиологии, тезаурусологии (А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская; А.Л. Готсдинер; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман; Д.К. Кирнарская; С.С. Коренблит; В.В. Медушевский; Е.В. Назайкинский; Р.И. Петрушанская; Б.М. Теплов).
На основе технологии «ВеДеДо» авторами разрабатываются сценарии мультипликационных фильмов, в которые заложен механизм предупреждения побуквенного чтения. Он состоит в прямом соотнесении образа написанной буквы с передаваемым ею звуком, минуя этап называния буквы (БЭ, ВЭ и т.п.). В моделировании структуры слова не на карточках, как поэтапное формирование умственного действия, но в процессе появления на экране (печатания) разноцветных букв, как сенсорную способность, на подсознательном уровне. И именно мультипликация позволяет продемонстрировать ребенку смысл чтения – не просто соотнесение буквы и звука в читаемом слове, но получение интересной информации об окружающем, открытие завлекательной истории, получение порции юмора и радости.
Актуальность данного подхода определяется: существенным значением речи на родном языке для психического и личностного развития ребенка, его социализации, благополучного вхождения в детское играющее сообщество. Имеющимися противоречиями в актуальной социальной ситуации (противоречие между обилием речевой информации, ее источников и дефицитом общения, и как следствие – проблемы в освоении родного языка; противоречие между пониманием значения собственной активности ребенка, его субъектности, индивидуальности и стремлением к стандартизации, программированию, регламентации образовательного процесса; противоречие между педагогическими амбициями родителей учить чтению буквально с 3 лет и реальными возможностями и интересами ребенка; между запросом школы на грамотного дошкольника и фактическими возможностями семьи и ДОО обеспечить его и др.).
Актуальность темы обусловлена также недостаточной разработанностью ряда вопросов дошкольной дидактики, связанных с обеспечением права ребенка выступать субъектом образовательного процесса, выбирать деятельность и партнеров по общению согласно своим интересам и индивидуальным особенностям и склонностям. Необходимостью в этой связи создания новых организационных форм, инновационных методических продуктов, построенных по принципу автодидактизма. Таким средством при освоении речи, устной и письменной формы языка, может выступать мультипликационный фильм о буквах алфавита на основе специально написанных песен о них.
Новизна очередного этапа в разработке идеи С.С. Коренблита о синтезе Слова и Музыки в образовательном пространстве ДОО и семьи – обращение к многообразным практикам освоения ребенком развивающего содержания песни в мультипликационном фильме, такое обогащение предметной развивающей среды в согласии с текстом стихов, которое через образные, вербальные, музыкальные ассоциации пробуждает в ребенке интерес к творческому поиску, активность в самых разнообразных видах деятельности. При этом текст песни, звучащий под музыку, на фоне видеоряда оказывается той языковой средой, автодидактическим средством, которое существует для ребенка отдельно от воспитателя, родителя, оставляя за ним право на свободу от организующих воздействий взрослого. Свобода выбора как основное право ребенка в субъектной позиции реализует личностный поход в воспитании дошкольника, обеспечивает индивидуализацию образования в согласии с потребностями, интересами, склонностями, чувствами самого ребенка (Е.А. Ямбург).
Новизна подхода проекта «ВеДеДо» обусловлена также новым пониманием специфики дошкольного образования в рамках идеи Д.Б. Эльконина об обучении как взаимодействии с идеальной формой и вытекающими отсюда следствиями в характере взаимодействия субъектов образовательного процесса, модели ДОО, механизмов правополушарной стратегии, эмоционального интеллекта (А.В. Запорожец), роли лингво-креативной активности и неясных знаний (Н.Н. Поддьяков), идеи саморазвития языковой личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович).
В результате проведенного первого этапа исследования по данной теме можно сформулировать следующие принципиальные положения.
- Освоение начал грамоты является звеном в развитии устной речи как средства общения. Происходит в процессе разнообразных видов детской деятельности, опосредствованных знаками языка, прежде всего в спонтанной творческой игре – образной, режиссерской, сюжетно-ролевой, театрализованной. Овладение родным языком в общении сопровождается лингвокреативной активностью, разнообразными играми со звуками, словами, рифмами, смыслами, словотворчеством. Существенное значение имеет формирование металингвистической функции, элементарного осознания языковой действительности.
- Общение взрослого с ребенком имеет дидактический аспект. В процессе диалога с дошкольником целенаправленно включаются проблемные вопросы, речевые игры, творческие задания, направленные на развитие поисковой активности в сфере языка и речи, поддержку стихийно возникающих видов языковых игр у детей.
- Положительное влияние на развитие лингвокреативной звуковой аналитико-синтетической деятельности как предпосылки грамотности оказывает музыка, песня. Песня создает положительный эмоциональный фон, чувство радости, удовольствия, психологической защищенности и тем самым выступает как неспецифическое активизирующее средство.
- Специально созданные песни на веселые стихи, содержащие языковые игры, небывальщину, своеобразное экспериментирование со звуковой формой слова, рифмой, словотворчество, – является средством, прямо направленным на развитие поисковой деятельности в сфере языка и речи, формирование предпосылок грамотности.
- Важной предпосылкой грамотности является интерес к чтению, который возникает при чтении взрослого ребенку, театрализованных представлениях, просмотре мультфильмов по сказке и др. При играх в читающего человека с карточками, на которых напечатаны слова. Спонтанные игры в читающего человека отражают доброе отношение ребенка к чтению, психологическую готовность начать учиться чтению.
- Возраст 4–7 лет характерен интересом дошкольника к звуковой материи слова, несет в себе большой заряд творчества в этой сфере. Целенаправленная деятельность по звуковому анализу слова в игре благоприятно сказывается на общем речевом развитии. Это настолько увлекательное и полезное занятие, что его следует использовать в полной мере и не торопиться с систематическим знакомством с буквами. Буква должна появиться как знак звука в слове, и эту звуковую материю языка четырехлетка (да и более старший ребенок) должен освоить как радостное, интересное, увлекательное занятие.
- Песни УМК проекта «ВеДеДо» являются эффективным средством развития звуковой аналитико-синтетической деятельности ребенка, подготавливающим его к освоению начал грамоты.
1. Арушанова А. Г., Коренблит С. С., Рычагова Е. С. Речевое развитие дошкольника в аспекте лигводидактики. Парциальная программа «Веселый день дошкольника»» (ВеДеДо») / Науч. ред. К. Я. Сигал. - М.: Флинта, 2015.
2. Белякова Г.П. Формирование представлений о слове // Подготовка детей к школе в детском саду/ Под ред Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. - М., 1978. - С. 56 - 65.
3. Варенцова Н.С. Обучение дошкольников грамоте. Пособие для педагогов. Для занятий с детьми 3 - 7 лет. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 437 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 62-76.
6. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. - М.: Мозаика-Синтез, 2002.
7. Журова Л.Е. Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста: Автореф. Дис. канд.пед.наук (по психологии). - М., 1965.
8. Журова Л. Е., Тумакова Г. А. Родной язык// Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред. Н. Н. Поддьякова и В. Н. Аванесовой. - 2-е изд. - М., 1981. - С. 22-28.
9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников/ Под ред. А.В.Запорожца и А.П.Усовой. - М., 1963. - С. 18-25.
10. Коренблит С.С. Веселый день дошкольника («ВеДеДо»): парциальная образовательная программа дошк. образования (разраб. в соответствии с Федеральным гос. стандартом дошк. образования РФ): учеб.-метод. пособие / С. С. Коренблит; под ред. Т. В. Волосовец и Е. А. Ямбурга. - М.: Обруч 2015.
11. Коренблит С.С., Арушанова А.Г., Рычагова Е.С. Развитие языковой личности дошкольника: теория, опыт. Программа и технология «Веселый день дошкольника» (В»еДеДо») / Науч. ред. Е. А. Ямбург. - Краснодар: Издательский дом «Хорс», 2015.
12. Кудрявцев В. Т., Маховская О. Почему они не читают? // Обруч. - 2015. - № 2. - С. 18-20.
13. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 1983. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974.
14. Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие / Журова Л. Е., Варенцова Н. С., Дурова Н. В., Невская Л. Н. / Под ред. Н. В. Дуровой. - М.: Школа - Пресс, 1998.
15. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М., Изд-во Мос. Психол.- социол. ин-та; Воронеж, Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.
16. Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991.
