Елец, Россия
Статья посвящена анализу подготовленного Овчинниковым А.В., Козловой Г.Н. и Петуховой И.В. монографического исследования «Власть и общество в развитии общего образования в России (XIX – конец ХХ вв.»). Показаны результаты изучения генезиса этой проблемы в отечественной науке. Подчеркивается важность знания исторического контекста проблемы с целью полной реализации принципа сочетания государственного и общественного начал в управлении в современной школе.
история образования, история воспитания, содержание обучения, историко-педагогическое знание.
Подготовка учителя современной школы, организация менеджмента современного образования не могут достичь позитивных результатов без учета тех богатых традиций, которые были накоплены многовековым развитием отечественного образования. В его истории существуют «вечные проблемы», без которых невозможно представить развитие отечественной школы и просвещения, а также дать научно обоснованную интерпретацию этого сложного, насыщенного разностороннего процесса. Сегодня и студента, и преподавателя педагогического учебного заведения интересуют не только учебники и учебные пособия по истории отечественного и зарубежного образования, но и серьезные монографические исследования, содержание которых глубже помогает понять особенности становления и развития российского образования. А главное осознать то, как это прошлое живет в настоящем и какие перспективы могут ожидать нас в будущем.
Группа компаний «Инфра-М» в настоящее время имеет опыт выпуска книг, посвященных различным аспектам богатого прошлого российского образования [2], так и учебных изданий по истории педагогики и образования [6].
На первый взгляд представляется, что тема, заявленная в названии новой историко-педагогической монографии, которая вскоре увидит свет, уже давно и плодотворно разработана в отечественной историографии и не является неподнятой целиной. Правда, долгое время, в силу сначала идеологической заданности, а затем не вполне адекватного отношения к прошлому нашего государства, и, в частности, истории отечественного образования, многие аспекты названной проблемы излагались, скажем мягко, не вполне объективно. И это обстоятельство порождало иррациональный взгляд на многие стороны прошлого российской школы. Попутно заметим, что эта литература до сих пор находится в числе активно выдаваемой в библиотеках педагогических учебных заведений. Многие ее фрагменты находятся в открытом доступе сети Интернет. Это классическая, проверенная десятилетиями литература, безусловно, обладает ценностью до сих пор. Но вот только социально-политические оценки хрестоматийных фактов и событий уже давно устарели.
В последние годы наблюдается стремление авторов дать современную, исторически обоснованную картину названной проблемы. Например, сравнительно недавно вышло весьма содержательное академическое исследование, в котором рассматриваются аналогичные вопросы [6]. Невозможно представить эту тематику без фундаментальных работ Э.Д. Днепрова [1]. Тем не менее, тема взаимодействия власти и общества в развитии отечественного образования неисчерпаема, поскольку каждый раз, в зависимости от очередных задач, которые ставятся государственными органами и российским обществом перед отечественным образованием, она наполняется новыми смыслами, возвращая из далекого времени уникальное национальное богатство – историко-педагогический опыт.
Представляется, что подготовленная монография является значительным этапом этого пути. Для каждого участника авторского коллектива это не первый монографический труд, который посвящен историко-педагогическому прошлому нашей страны [3; 4]. Новая работа, безусловно, найдет заинтересованного читателя среди тех, кому небезразличны проблемы отечественной школы, ее прошлого и настоящего как основы движения в будущее. Такое оптимистическое заключение можно сделать, прочитав рукопись готовящегося издания.
На первых страницах книги ее авторы глубоко обосновали актуальность проблемы. Действительно, принцип государственно-общественного управления образованием сегодня назван одним из фундаментальных основ современного образовательного законодательства. И этот тезис получил законодательное закрепление в Федеральном законе № 273 «Об образовании в Российской Федерации».
Необходимо отметить и то, что книга удачно структурирована. Сначала перед читателем проходит история научного осмысления проблемы. Этому посвящена первая глава, названная: «Власть и общество России в модернизации отечественного образования: историко-педагогический контекст». Во второй главе: «Взаимодействие власти и общества по воспитанию учащейся молодежи в России ХIХ–ХХ вв.» в хронологической последовательности раскрываются вопросы взаимоотношения российской власти и общества в воспитании школьников. Третья глава «Исторический опыт взаимодействия власти и общества в определении содержания общего образования в России (XIX – ХХ вв.)» повествует о том, какое важное значение придавалось определению содержания обучения молодых поколений российских граждан на протяжении всего Нового и Новейшего времени.
Завершают монографию интересные статистические данные, приведенные в форме таблиц, которые наглядно показывают приоритетные направления в содержании отечественного образования, а также исчерпывающий список литературы и источников, использованных авторами при написании книги.
Перед читателем этой интересной и содержательной работы разворачивается полная картина исторически последовательного развития взглядов на проблему. Внимательно и тщательно проработаны практически все труды отечественных ученых. Сделан вполне обоснованный вывод о том, что на протяжении длительного времени российское общество было представлено лишь в качестве пассивного социального института, управляемого со стороны органов государственной власти. Между тем, исторически постепенно общество превращалось в самостоятельный институт, участвующий в процессе развития общего образования в России.
В отличие от более ранних работ, посвященных смежным темам, авторы сосредоточивают внимание на позитивных сторонах взаимодействия, а не противостояния общественных и властных институтов при решении вопросов, связанных с развитием системы общего образования сначала в Российской империи, а затем в советской России. При этом в книге прошлое не лакируется и не подстраивается под задачи сегодняшнего дня. Напротив, объективно говорится о существовавших в разные эпохи разногласиях между различными представителями власти и общества. Однако, несмотря на имевшиеся противоречия в определении стратегических и тактических задач развития отечественного образования, консолидация их усилий была не только насущной, но и реально реализуемой задачей. Особенно в переломные периоды истории отечественного общего образования. И это воспринимали практически все участники образовательного процесса. Именно это понимание и повлияло на социальную активность различных представителей российского общества, которые, начиная с середины XIX столетия, предлагали государственной власти пути реформирования системы общего образования. Эти взгляды совпадали далеко не всегда.
В силу этого обстоятельства реальное взаимодействие власти и общества происходило при ведущей роли первой, как обладающей соответствующими экономическими и политическими ресурсами. В то же время общественные структуры России воспринимались в качестве второстепенного звена в модернизации отечественного образования. Кроме того в силу идеологического климата, долгие годы существовавшего в нашей стране и сложившимися в силу этого методологическими подходами в социальных науках, взаимоотношения между властью и обществом априори должны были рассматриваться как противостоящие друг другу. Этот тезис порождал иррациональные представления о многих реальных процессах развития народного просвещения в России. В частности, критики чрезмерных полномочий властных структур в сфере образования России второй половины XIX в. часто забывали о том, что такая ситуация была результатом и исторически сложившихся взаимоотношений власти и общества в сфере образования, соотношения их политической зрелости. А это обстоятельство оказывало влияние уже на весь уклад российской жизни.
Через все содержание монографического исследования проводится мысль о том, что у определенной части российского общества практически всегда имелись идеи переустройства общего образования. Многие из них были радикальными. Но в итоге они приобретали более сдержанный характер, поскольку им противостояла традиция и здравый смысл, которые часто шли от органов государственной власти, не желавших таких преобразований, которые могли бы до основания разрушить сложившуюся к определенному периоду систему отечественного образования. Именно такая позиция власти способствовала не только сохранению педагогической традиции, но и задавала новый импульс для внедрения новых идей, способных оживить отечественную систему образования.
Такие действия власти приводили к разным результатам. Например, система мер, принятых Правительством России в 70-е – 80-е годы XIX в., долгое время называвшаяся контрреформами, безусловно, способствовала стабилизации курса реформирования образования, повышению роли научной педагогики в организации народного просвещения. Но такого нельзя сказать, например, о полной перестройке системы народного образования после революционных событий 1917 г. Отдельно следует сказать о реформе советской школы 1984 г., в ходе реализации которой ярко проявилась невозможность организовать инновационное развитие отечественного образования на старых основах, несмотря на то, что в понимании необходимости перемен был полный консенсус между всеми властными и общественными структурами [5]. Таковы мысли авторов книги, которыми они делятся с заинтересованным читателем.
В ходе исторического развития российского образования, да и всей российской государственности ярко проявилась тенденция о доминирующей роли российского государства над обществом, его способность в определенных моментах полностью овладевать умами граждан, подчинять их своей воле. Однако это не всегда приводило к позитивным результатам, а иногда, напротив, практически к краху той или иной идеи. При этом ярко проявлялась слабость воздействия педагогического сообщества на ход социальных процессов в российском государстве.
Очень часто властные структуры использовали общее образование как инструмент преодоления социально-экономического и духовного кризиса России. На переломных этапах общественного развития всегда актуализировалась проблема общественного воспитания. Так, например, в советское время оно целенаправленно утверждалось в качестве приоритетного компонента общего образования, усиливая роль трудовой и познавательной активности учащихся, стремясь к связи воспитания с базовыми основами общественной жизни.
При историко-педагогическом анализе проблем социального воспитания авторы работы отходят от его восприятия как лишь процесса реализации педагогическим сообществом властных директив и разработки методик по их внедрению в систему образования, разделяя их на принесшую пользу и наоборот. В этой связи необходимо отметить, что в книге обоснованно формулируется тезис о том, что в каждой воспитательной идее и концепции присутствовали и прогрессивные, и консервативные идеи. При этом важно отметить, что прогрессивность и реакционность оценивается в книге с точки зрения исторической, а отнюдь не идеологической. Попутно заметим, что четкое следование авторов важнейшему методологическому принципу – принципу историзма прослеживается практически на каждой странице этой полезной и интересной рукописи.
Знакомясь с текстом рукописи, еще больше осознаешь, что прошлое российской школы, государственная политика в области образования, которая проводилась много десятилетий назад – это не безвозвратно ушедшие от нас факты. Они продолжают жить в нашей памяти, проявляться в дне сегодняшнем, в практике обучения и воспитания растущего гражданина России XXI столетия.
Одной из связующих нитей, обеспечивающих историческую преемственность в развитии отечественного общего образования, безусловно, является взаимодействие и активное взаимовлияние общества и власти как самостоятельных участников отношений, складывающихся в образовательном пространстве, особенно в самом главном и интересном вопросе истории отечественного образования: «Чему учили в российской школе?», который авторы не оставляют без ответа.
На большом и репрезентативном круге источников они показывают читателю, как государственная власть разрабатывала содержание образования и какие механизмы применяла для эффективного внедрения его в школьную практику, а также каким образом осуществляла контроль реализации содержания образования в государственных и частных (за исключением советского времени) учебных заведениях России. Несмотря на расширяющийся частный сектор в образовании до революции 1917 г., все школы подлежали контролю Министерства народного просвещения. В дореволюционной России действовала система экзаменов, позволявшая осуществлять действенный контроль знаний. Это, в свою очередь, обеспечивало возможность анализа качества знаний и необходимой коррекции содержания образования. В целом, оно было пронизано духом служения государству и направлено на формирование личности и специалиста, готового трудиться на благо процветания своей страны.
Как показывает анализ широкого круга опубликованных материалов, вокруг содержания образования всегда разгорались многочисленные споры и дискуссии. Они нашли отражение в периодической печати, выступлениях в средствах массовой информации. И это вполне объяснимо, поскольку как в содержании образования, так и в мыслях и идеях о воспитании идеального гражданина формируются образы человека будущего, по поводу которых у различных социальных сил и институтов далеко не всегда имеется одинаковое представление. Это арена незримого состязания идей и мыслей, в основу которых могут быть заложены как гуманистические начала, так и совсем наоборот.
Говоря об истории российского образования необходимо остановиться еще на одном важном обстоятельстве – традиционном престиже государственного образования. Его преимущества в глазах большинства российского общества всегда были очевидны. На усиление роли государственного сектора образования были нацелены практически все школьные реформы.
Усиление роли государственного образования и активное движение России по пути модернизационного развития поставили перед российской властью и общественными институтами еще одну важную историческую задачу – введение в стране всеобщего начального, а затем – среднего образования. Вопреки традиционным оценкам развития образования на рубеже XIX – XX вв. это была общая и для дореволюционного, и для советского времени задача, трудности реализации которой были обусловлены резкой сменой политического режима в 1917 г.
Несмотря на это продолжала оставаться главная идея, общая для власти и общества. Она состояла в стремлении не отставать от передовых стран в деле организации
всеобщее начальное образование. Для этого предлагалось упорядочить на государственном уровне не только организационную структуру отечественной школы, но и построить сциентистскую образовательную систему, позволявшую давать учащимся адаптированные к школе основы непременно всех базовых наук.
Коренное изменение всего социального уклада в первое десятилетие советской власти существенным образом отразилось на содержании и организация образования. В эти годы активно проводились разнообразные эксперименты, и школа порой превращалась в место реализации огромного числа идей, часто не приносящих желаемого результата, а иногда и просто негативно сказывающихся на развитии системы школьного образования в стране. Положение осложнялось отсутствием единства среди педагогического сообщества и родителей по ценностному восприятию большого числа педагогических инноваций, которые были свойственны революционному времени.
Авторы монографии справедливо отмечают то, что одним из главных направлений совершенствования содержания образования в советский период стала ориентация на практическое применение полученных знаний, их активное использование в повседневной жизни человека. Это обусловило повышенное внимание государственных органов, а вслед за ними и общественных организаций к вопросам трудового, политехнического образования. Задача привития трудовых навыков учащимся школы со временем сделала главной педагогической задачей формирования знаний, умений и навыков. Ее решение требовало совместных усилий всех социальных институтов общества. Поэтому от государственной власти потребовались немалые усилия по организации этого процесса, в основу которого в числе остальных был заложен принцип взаимодействия школы, органов управления образования, родительской общественности и шефских трудовых коллективов, принимавших участие в повседневной школьной жизни.
Одной из позитивных сторон монографического исследования стало внимательное отношение авторов к истории отечественной системы образования второй половины XX столетия. Особо важным это представляется потому, что историко-педагогических исследований, посвященных этому периоду развития российской школы, в последнее время крайне мало. Между тем 1960–70–е годы ХХ в. вошли в историю содержания образования многочисленными научно-педагогическими экспериментами, оказавшими влияние на интеллектуальное развитие советских школьников. Именно в те годы совместными усилиями Министерства просвещения РСФСР, а затем, с середины 1960-х гг. в СССР, совместно с широким кругом общественности, была проведена масштабная работа по поиску современных в то время способов развития теоретического мышления младших школьников. Были апробированы и широко внедрены в практику многочисленные новаторские идеи, возникшие в процессе создания теорий оптимизации учебно-воспитательного процесса, поэтапного формирования умственных действий. Новый метод кратких конспектов, внедрение методик комбинированных уроков и комментированного письма проходили в условиях широкого общественного обсуждения. Его результаты обязательно учитывались государственными органами при разработке перспективных направлений развития отечественного образования.
Невольно возникает вопрос о том, как смогло произойти то, что некогда передовое образование, которому в 1950-е – 1960-е годы удивлялся весь мир, спустя двадцатилетие уже не имело столь значительных успехов? В советском обществе образование продолжало оставаться в качестве одной из фундаментальных ценностей, однако система, обеспечивающая его функционирование, потеряла возможность поступательного развития. И такое произошло одновременно с изменением соотношения в преподавании в пользу точных наук, удачными попытками индивидуализировать процесс обучения за счет введения факультативов.
Удачи и просчеты в определении содержания образования в российской школе, безусловно, имели далеко идущие последствия. Не проявляясь сразу, они давали отсроченные результаты, которые становились стимулом для новых решений органов государственной власти в отношении перспективных путей развития российского образования. Последние, в свою очередь, давали импульс новым общественным инициативам.
1. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история Российского образования : опыт и уроки. - М.: Мариос, 2011. - 456 с.
2. Карнаух Н.В. История подготовки преподавателей университетов России в XIX веке. - М.: ИНФРА-М, 2017. - 150 с.
3. Мясников В.А., Овчинников А.В., Козлова Г.Н. Историография общеобразовательной школы РСФСР. -М.:ФГНУ ИТИП РАО, Издат. Центр АНОО «ИЭТ», 2013. - 184 с.
4. Овчинников А.В. Политико-правовой процесс в Российском образовании XIX-начало ХХ века.- М.: УРАО ИТИП, 2009. - 258 с.
5. Овчинников А.В. О реформе советской школы 1984 года//Пространство и Время. - 2014. - № 4 (18). - С. 190-194.
6. Сысоева Е.К. Школа в России XVIII - начало XX вв.: власть и общество.- М.: Новый Хронограф, 2015. - 512 с.
7. ЧернявскийА.Г.,Грудицына Л.Ю., Пашенцев Д.А. История образования и педагогической мысли. Т.1. История. - М.: ИНФРА-М,2018. - 264 с.
