УДК 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
В данной статье авторы рассматривают ошибку как неотъемлемую составляющую учебного процесса на примере изучения английского языка в ВУЗе. Авторы отмечают, что совершение ошибок студентами – естественный феномен во время обучения, который помогает «вскрыть», указать на основные проблемы, связанные с изучением языка. Благодаря совершаемым ошибкам преподаватель имеет возможность понять, каким образом необходимо корректировать обучение в конкретной группе, какие «слабые стороны» студентов требуют более глубокой проработки. В статье рассматриваются основные причины совершения ошибок и приемы работы над этими ошибками, основанные на опыте работы в языковом ВУЗе. Отмечается, что для преподавателя важно найти пути профилактирования совершения ошибок в каждом конкретном случае, поскольку каждый студент уникален, каждое занятие неповторимо и требует индивидуального подхода.
ошибка; преподаватель; студент; исправление; профилактирование, коррекция, английский язык
Актуальность. Оценка работы студентов преподавателем – неотъемлемая часть учебного процесса – играет ведущую роль в учебном процессе. Ошибки в речи (как письменной, так и устной) – это естественно при изучении иностранного языка, поскольку язык является неродным, соответственно ошибка – это обратная связь, некий показатель, лакмусовая бумажка того, как работает методика преподавания и насколько она эффективна, насколько доступно для студентов изложен материал, насколько хорошо он усвоен и может быть применен. В этом случае возникает актуальный вопрос – каким образом преподаватель должен реагировать на совершаемые ошибки и должен ли вообще. Тара Арнстен отмечает, что студенты всегда делают ошибки, это неотъемлемая часть учебного процесса. Если они не совершают ошибок, значит преподаватель неверно преподнес материал – он слишком легкий (Throughout their studies, students will make lots of mistakes. It is an important part of the learning process. If they are not making mistakes then they are not being given difficult enough topics and structures to work with. You have to choose material that is challenging but manageable for your class and correct mistakes in positive ways [10]).
Проблема. Тем не менее, используя иностранный язык (неважно для какой конкретно цели), студент должен демонстрировать определенный уровень грамотности, особенно в уже изученных темах. В устной речи, например, сегодня наблюдается тенденция не акцентировать внимание на ошибках, главное – чтобы студент говорил бегло (fluency). Таким образом, встает вопрос о том, каким образом преподаватель должен работать с ошибками студента, какие методы следует использовать, поскольку основная задача преподавателя – профилактировать появление ошибок, работая параллельно над их исправлением. В конечном счете, на экзамене / зачете преподаватель ставит оценку не за беглость речи, а за то, насколько грамотно было выполнено задание.
Теоретический обзор проблемы исследования. По справедливому замечанию Ю.И. Сёмич [7], в условиях современных подходов к обучению иностранным языкам важно сделать так, чтобы обучающиеся понимали: ошибки и способы их исправления являются частью процесса обучения, они могут возникать в устной и письменной речи при любом уровне владения языком, а методы их исправления не должны приобретать негативный характер. Для студента важно наличие критического мышления, позволяющего активно анализировать совершенные ошибки (как самостоятельно, так и с преподавателем) и продолжать расти в профессиональном плане, когда с опытом количество и качество совершаемых ошибок будет уменьшаться. В данном случае также важно, на наш взгляд, развивать медиакомпетентность / медиаграмотность студентов, это не только прекрасный способ улучшить язык на всех уровнях и получить информацию культурологического характера, медиаграмотность предполагает также систему специальных знаний и умений для взаимодействия с информационным потоком: находить, отбирать, воспринимать и оценивать информацию, критически её осмысливать, уметь противостоять её манипулятивному влиянию [9, с. 444-445].
Т.Ю. Ильина, О.В. Филимонова [4, с. 15-16] определяют ошибку как непреднамеренное и неосознаваемое нарушение норм и закономерностей изучаемого языка, которое служит причиной неадекватности высказывания относительно тех или иных параметров, в том числе относительно замысла говорящего и контекста речи. Условно ошибки можно классифицировать следующим образом:
- ошибки релевантные, когда нарушается процесс коммуникации, и нерелевантные, когда коммуникация не нарушена;
- ошибки фонетические (произношение: звуки, ударение, интонация) и орфографические (спеллинг), грамматические (словообразовательные / морфологические (форма не соответствует контексту) / синтаксические (например, порядок слов), лексические (например, неправильный выбор слова из ряда синонимов) / сочетаемость / неуместные фразеологические обороты, стилистические (нарушение стиля высказывания, выбор стилистически неуместного слова / словосочетания); фактические;
- количественные ошибки и качественные (которые непременно влияют на успешность коммуникации);
- межъязыковые (связаны с интерференцией) и внутриязыковые (связаны не с родным языком, а с внутриязыковой интерференцией, то есть усвоенное правило автоматически переносится на другие примеры изучаемого языка);
- внешние (студент произнес / написал с ошибкой, что влечет коррекцию преподавателем), внутренние (студент осознает, что не знает, например, перевод слова и самостоятельно пытается компенсировать это незнание, используя синонимы, антонимы, описательные конструкции – по большому счету, эту ситуацию нельзя считать полноценной ошибкой, если удалось избежать коммуникативной неудачи, цель коммуникации достигнута, однако студент сам должен осознавать данный пробел в знаниях и попытаться его восполнить). Галактионова О.С. [3] рассматривает два аспекта мониторинга процесса речепроизводства самим говорящим: 1) внешний мониторинг – контроль и самокоррекция уже произнесенного высказывания; 2) внутренний мониторинг – фиксация трудностей формирования поверхностной структуры высказывания и использования механизмов компенсирования недостатка языковых средств.
Ошибки различных типов, безусловно, имеют объяснение. Причиной ошибки может быть оговорка, невнимательность студента, пробел в изученной теме (пропустил тему, не понял, не усвоил тему достаточно хорошо для того, чтобы внедрить ее в коммуникацию). Основная причина зачастую кроется во влиянии родного, русского языка. Отрицательное влияние умений и навыков, сформировавшихся в родном языке, на формирование умений и навыков в иностранном языке принято называть интерференцией (англ. Interference – помеха, препятствие) [5]. Негативное влияние родного языка может проявляться на всех уровнях – фонетическом, лексическом, грамматическом, синтаксическом. Тем не менее, родной язык является важнейшей опорой при изучении и освоении нового (иностранного) языка, поскольку у студента сформировано некое понимание структуры и системы языка, определенных законов, по которым функционирует язык.
О.С. Водопьянова и Г.Г. Гулян [2] отмечают, что в литературе выделяют два вида интерференции: 1) межъязыковая интерференция (перенос привычных языковых норм родного языка на иностранный язык или первого иностранного языка на второй иностранный язык); 2) внутриязыковая интерференция (перенос уже сформированных навыков на иностранном языке на новые явления в том же языке). Межъязыковая интерференция особенно актуальна на начальной стадии изучения иностранного языка, когда студент практически не имеет представления об изучаемом языке, либо еще не научился видеть и понимать закономерности изучаемого языка. В таком случае требуется постоянная отработка с многократным повторением правил произношения, грамматики, лексики, доведением навыков пользования иностранным языком до автоматизма. Со временем количество ошибок, вызванных языковой интерференцией, будет сокращаться, будет формироваться и развиваться языковое «чутье», которое поможет студенту более грамотно выстраивать коммуникацию.
Наиболее распространена на начальном этапе фонетическая интерференция. Например, в русском языке отсутствуют смысловые различия между долгими и краткими гласными, для английского же языка эта разница принципиальна (ср. sheep [i:] и ship [i]; peak [i:] и pick [i] и т.д.). Отсутствие некоторых звуков в русском языке, например, звука [w], также часто является источником неправильного произношения слов в английском. Знание русского языка также может оказать плохую услугу с точки зрения произношения. Например, institute, region, culture и многие другие. На уровне лексики тоже можно привести значительное количество примеров, в частности, хорошо известные «ложные друзья» переводчика: cabinet – застекленный шкафчик, комод, шифоньер, кабинет (министров) vs кабинет – office / study; complexion – цвет / оттенок vs build комплекция; band – оркестр vs банда gang; insult – оскорбление, обида vs инсульт – stroke; physician – терапевт vs физик physicist; complexion – цвет / оттенок, строение кожи лица vs комплекция build …
Богданова Т.Г. [1, с. 68] приводит следующую классификацию ошибок: 1. Ошибки-оговорки. Такого рода ошибки студент может самостоятельно зафиксировать и исправить, здесь функция педагога заключается исключительно в необходимости указать на ошибку, если студент сам ее не заметил (зачастую достаточно невербальных знаков со стороны преподавателя). 2. Ошибки, сделанные в пройденном материале и выражающие недопонимание студентом тех или иных грамматических правил или лексических особенностей. Такого типа ошибки требуют от преподавателя проведения анализа ситуации с последующими выводами о том, на каком этапе произошел диссонанс и каким образом исправить ошибку. 3. Ошибки, допущенные в неизученном материале, в незнакомых структурах, когда студент не может выразить свою мысль адекватно, доступно для понимания. В этом случае тактика преподавателя будет зависеть от сложившейся учебной ситуации – если позволяет время, можно объяснить правило, на которое произошла ошибка, но, тем не менее, без последовательной отработки данного правила ошибка, вероятнее всего, будет иметь место снова и снова. В таком случае, на наш взгляд, целесообразнее объяснить студенту, как можно выразить эту мысль, используя компенсаторную функцию. Владение компенсаторной функцией зачастую является прекрасным помощником в подобного рода ситуациях, когда можно достаточно легко избежать совершения ошибки.
Практическая часть исследования. Вопрос следует ли исправлять ошибки и как это сделать максимально деликатно, тактично и в то же время продуктивно, во многом зависит от целей и задач, которые ставит преподаватель перед собой и студентами, от методики, используемой преподавателем, а также от вида речевой деятельности, в процессе которой происходит исправление ошибок. Существуют различные точки зрения на методику исправления ошибок, поэтому для каждого преподавателя важно найти «золотую середину» – что исправлять, как исправлять и когда исправлять, чтобы не вызвать негативной реакции, не напугать студента, не отбить у него желание изучать иностранный язык и не затормозить процесс накопления языковых компетенций. Коррекция ошибок – это, в первую очередь, их профилактирование, предупреждение. Поэтому ключевая задача преподавателя – научить студентов наблюдать язык (to be observant readers, listeners, writers). Рассмотрим варианты работы с языком, направленные на предотвращение совершения ошибок на различных уровнях.
Например, работа с произношением – достаточно трудоемкий процесс, поскольку между родным русским языком и изучаемым английским много несовпадений. Это и наличие звуков, которые отсутствуют в родном языке, и интонационные особенности, особенность работы артикуляционного аппарата (для английского языка характерна более напряженная работа артикуляционного аппарата). Если исправлять каждую фонетическую ошибку, у студента может сложиться мнение, что он все делает неправильно и, соответственно, у него пропадает интерес к изучению языка. В то же время не исправлять фонетические ошибки совсем – также неверная стратегия, поскольку в этом случае мы заведомо блокируем прогресс в изучении иностранного языка, более того, нарушение фонетических норм языка зачастую ведет к сбою в коммуникации. Таким образом, преподавателю необходимо найти «золотую середину» в исправлении ошибок, и. главным образом, направить усилия на их предотвращение.
Так, любой текст, даже если цель работы с ним – обсуждение, требует хотя бы минимальной фонетической обработки: правильное произношение слов, правильное ударение, поскольку невнимание к этому аспекту приведет к многочисленным ошибкам фонетического, а зачастую и смыслового характера в процессе обсуждения. То же самое важно, естественно, и при чтении текста. Когда мы даем задание прочитать и перевести текст, студенты обычно к чтению относятся небрежно и понимают это задание как понять и перевести текст, поэтому студентов следует приучать к системной фонетической обработке текста. Каким образом? В задании должно быть указано – выписать слова, произношение которых вы не знаете или в произношении которых вы сомневаетесь. На занятии преподаватель готовит список слов и тренирует их произношение до начала чтения текста или его обсуждения, затем 1-2 студента произносят эти слова на оценку. Другой вариант фонетической отработки состоит в следующем: один из студентов получает задание проконтролировать произношение других студентов и исправить их ошибки. Эта работа занимает немного времени, но она должна проводиться системно, постоянно, таким образом студенты привыкают к тому, что первичная обработка текста обязательно включает в себя работу над произношением и в дальнейшем у них формируется потребность проверять произношение незнакомых слов.
Работа над спеллингом также является более эффективной, если мы даем не неожиданный диктант по тексту, а предупреждаем о нем заранее, и даем определенный отрывок текста для подготовки. Только тогда студенты готовятся к заданию более тщательно и контроль покажет реальные результаты (в этом случае также возможен вариант самооценки / взаимооценки студентами).
Домашнее задание всегда должно быть посильным, тщательно сделанным и тщательно проверенным. Проверку домашнего задания лучше начинать с вопроса – были ли какие-то явления в тексте (грамматические, лексические, структурные), которые вызвали трудности / вопросы. Если ответ отрицательный, сам преподаватель задает вопрос «почему», например It is a proven fact vs a painted fence. Вопрос: prove – глагол правильный или неправильный? Ответ: правильный. Следовательно какие формы? Proved. А почему здесь proven? Because it’s an adjective. Таким образом, зная, что домашнее задание тщательно проверяется, любое слово / фраза / предложение может обсуждаться, студенты относятся к выполнению домашнего задания серьезнее и готовят вопросы к преподавателю заранее.
Массу ошибок студенты также делают на предлоги, в связи с этим необходима постоянная работа над этим аспектом. Сложно систематизировать предлоги по какому-то единому принципу, в текстах, с которыми работаем на занятиях, предлоги употребляются с точки зрения какой либо классификации бессистемно, мы выделяем их в общем списке вокабуляра и закрепляем в процессе работы над текстом. Далее студенту (или двум студентам) дается задание выписать из своей тетради все предложные сочетания, которые встречались в процессе работы за определенное время и проконтролировать других студентов (тогда и другие студенты готовятся к выполнению этого задания), студентам обычно нравятся подобного рода задания, где они выступают в роли преподавателя и контролируют работу других студентов. Тем не менее, существует мнение, что предлоги не несут важной смысловой нагрузки в тексте и не стоят того, чтобы уделять им много внимания в процессе обучения [11]. Такой подход, на наш взгляд, является неоправданным, поскольку язык – это цельная система и нельзя делить его на более важные и менее важные аспекты, небрежность по отношению к одному аспекту ведет к небрежности речи в целом.
Письменная речь – один из самых сложных видов работы с иностранным языком, поскольку здесь присутствуют все языковые явления в комплексе и все ошибки будут видны наглядно. Это, как правило, орфографические, пунктуационные, грамматические, лексические и структурные ошибки, которые обусловлены несформированностью владения письменной речью. При подготовке студентов направления Перевод и переводоведение на старших курсах активно применяется работа с аудиозаписью с последующим кратким письменным пересказом основной информации (summary). Перед прослушиванием, безусловно, необходимо ввести и проработать новую лексику, которая встретится в записи, с различных сторон – это фонетическая отработка, словообразование, употребление предлогов, сочетаемость, место слова в ряду синонимов и т.д. Далее полезно студентам дать задание составить ситуацию, используя грамматику и вокабуляр, который следует употребить при выполнении контрольного задания. Перед прослушиванием студенты получают задание make notes, это будет своеобразным планом – опорой для выполнения последующей работы. Далее следует повторное прослушивание, студенты дополняют свои записи какими-то деталями и впоследствии составляют summary на основе прослушанного. Один из видов контроля перед письменным пересказом – дать этот текст с ошибками, студенты ошибки находят, исправляют и обсуждают в группе при поддержке преподавателя природу этих ошибок. Хорошо работает для профилактики ошибок задание на обратный перевод текста. По сути студент сам составляет текст, концентрируясь на правильности употребления всех языковых явлений.
Многие ошибки можно предупредить уже на стадии презентации нового материала, когда преподаватель обращает внимание студентов на наличие / отсутствие какого-либо явления в родном языке, препятствуя, таким образом, интерференции русского языка. О.В. Флеров [8, с. 64-65] приводит 4 варианта исправления ошибок, в большей части это касается устных высказываний: 1. Не исправлять ошибки, если они не препятствуют пониманию смысла высказываемого. С одной стороны, студент перестает испытывать постоянный страх совершить ошибку, то есть психологически общение становится гораздо комфортнее, т.к. студент чувствует себя увереннее. Студент концентрируется на том, что сказать, а не как сказать. С нашей точки зрения, для Вуза, где иностранный язык не является основной специальностью, такой подход может активно использоваться, однако в языковом Вузе видится малоприемлемым. 2. Дать студенту высказаться, преподаватель во время высказывания фиксирует ошибки, после чего они анализируются и исправляются. В идеале – студент сам находит свои ошибки и их исправляет их совместно с группой. Вероятно, такой подход наиболее применим к устному высказыванию, поскольку не позволяет студенту потерять нить рассуждения и максимально ясно с точки зрения содержания высказать свою мысль. К минусам данного метода можно отнести то, что студент все равно видит, что преподаватель фиксирует ошибки, что также вызывает психологический дискомфорт и может негативно отразиться на содержании высказывания. 3. Дать студенту закончить мысль (фразу, предложение), после чего исправить ошибки. О.В. Флеров называет такой способ компромиссным, поскольку, с одной стороны, одновременно позволяет преподавателю исправлять большую часть ошибок, а студенту их четко осознавать, а с другой – позволяет студенту думать именно о содержании излагаемой мысли, не боясь, что его перебьют, и мысль будет потеряна. 4. Перебивать студента после каждой ошибки и исправлять его сразу. Вероятно, этот метод может быть оправдан, если ошибка действительно серьезная и нарушает коммуникацию. Плюсом данного метода можно считать то, что студент имеет больше шансов осознать, проанализировать и сразу самостоятельно исправить свою ошибку, поскольку она находится еще «на кончике языка» и легко вспоминается ситуация и контекст, где ошибка совершена.
Т.Ю. Ильина и О.В. Филимонова [4, с. 16] отмечают, что в процессе закрепления грамматического материала целесообразно исправлять ошибки студентов непосредственно по ходу высказывания и закрепить правильный вариант. Однако во время спонтанной (диалогической или монологической) речи, когда целью является коммуникация, и студенты высказывают свое мнение, более разумно и эффективно для преподавателя зафиксировать ошибки и провести их анализ и исправление после завершения речи студентов.
Относительно письменных заданий наименее эффективным представляется метод отсроченного исправления, когда разбор и коррекция ошибок проводится преподавателем через несколько дней после выполнения работы (написания теста, эссе и т.д.). Если работа, выполняемая студентом, носит коммуникативный характер, и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию. Повторяющиеся ошибки необходимо обязательно исправлять. Таким образом, для письменной речи, безусловно, методика исправления ошибок будет несколько другая, поскольку отсутствует опасность «сбить» студента с мысли. Основное правило, которое необходимо соблюдать при выполнении письменной работы в аудитории – дать студенту возможность свою работу просмотреть и проверить. Так, например, одной из самых распространенных ошибок студентов в английском языке является окончание -s в глаголах третьего лица единственного числа в Present Simple. На наш взгляд, устранение такой ошибки возможно только путем выполнения многочисленных упражнений. Артикли также представляют сложность для студентов, изучающих английский язык, в большей степени это связано с отсутствием данного языкового явления в русском языке. Зачастую функция пропущенного артикля может быть восстановлена из контекста, однако, если эта ошибка носит регулярный характер (а именно так обычно и бывает), то необходима коррекция данной проблемы. Также особое внимание следует обратить на правила пунктуации в английском языке, поскольку здесь наблюдается кардинальная разница с русским языком. Ошибки в написании, в выборе слова (в ряду синонимов), на порядок слов, стилевая принадлежность слова и т.д. – также являются весьма распространенными в письменной речи.
Выводы. Таким образом, преподаватель должен филигранно владеть умением исправлять ошибки, поскольку каждый студент и каждое занятие уникально, не повторяет предыдущее и, соответственно, ситуации ошибок возникают все новые и неожиданные, а их исправление зачастую влечет непредсказуемую реакцию студента. В связи с этим единого стандарта как исправлять ошибки просто не существует. Во внимание приходится принимать огромное количество факторов: ситуация общения, психологический климат в коллективе, преподаваемый аспект языка, вид речевой деятельности, этап изучения темы, задачи, поставленные на конкретном занятии, индивидуальные особенности студентов и многие другие. Особое внимание необходимо уделить целям обучения, поскольку вся методика работы подстраивается, в первую очередь, под конкретную цель – будь то повышение владение языком, сдача теста, поступление в магистратуру и т.д. В этой ситуации преподаватель выступает по отношению к студентам в дополнительной роли психолога, который должен чувствовать, как вести себя в каждой отдельной ситуации, максимально избегать появления чувства страха / дискомфорта / неуверенности у студентов. Подход к исправлению ошибок должен носить максимально индивидуальный характер.
1. Богданова Т. Г. Роль исправления ошибок при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Научный вестник ЮИМ. 2014. №4. C. 66-69.
2. Водопьянова О.С., Гулян Г.Г. Типичные ошибки при изучении иностранного языка (английского) в неязыковом вузе // Научные труды КубГТУ. 2015. №11. С. 344-348.
3. Галактионова О.С. «Работа над ошибками» (об особенностях мониторинга процесса речепроизводства на неродном языке) // Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. 2007. Выпуск № 1 (8). С.104-111.
4. Ильина Т.Ю., Филимонова О.В. К вопросу о технологии исправления ошибок в обучении иностранному языку в Вузе // Известия Тульского университета. Серия Педагогика. 2019. Выпуск 3 . С.15-19.
5. Мильруд Р.П., Кондакова Н.Н. Теории ошибок в методике обучения иностранному языку // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2005. №1(7). С. 128-134.
6. Рыбаков М.А. Классификация речевых ошибок и их анализ на занятиях по русскому языку и культуре речи // Вестник РУДН. Серия Русский и иностранные языки и методика преподавания. 2005-2006. №1. С. 120-125.
7. Сёмич Ю.И. Подходы к исправлению ошибок в обучении иностранному языку. // Современное языковое образование: инновации, проблемы, решения: сб. науч. тр. / отв.ред. О.А. Чекун. Москва: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2015. Вып. 2. С. 34-36.
8. Флеров О. В. Исправление ошибок в устной речи студентов в ходе коммуникативного обучения иностранным языкам // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 63-65.
9. Хлызова Н.Ю. Эффективность медиаобразования в формировании критического мышления личности: взгляд американских исследователей // III Готлибовские чтения: Востоковедение и регионоведение Азиатско-Тихоокеанского региона в фокусе современности: материалы междунар. науч. конф., Иркутск, 10-16 сентября 2019 г. Иркутск: ФГБОУ ВО «ИГУ», 2019. С. 444-452.
10. Arntsen T. How to Correct Mistakes [Электронный ресурс] // URL: https://busyteacher.org/3723-how-to-correct-mistakes.html (дата обращения 31.01.2020).
11. Levy S. Correcting Student Error in Writing and Speech: When, How, and How Much [Электронный ресурс] // URL: https://busyteacher.org/15517-correct-student-error-writing-speech-how-when.html (дата обращения 29.01.2020).
