Определенно очевидно предлагаем констатировать тот факт, что разработка продуманного порядка созидания учебников иностранного языка является сложной задачей, которая требует немедленного решения. Методика обучения иностранным языкам в определенный период своего развития призвана решать проблему создания учебников иностранного языка, отвечающих современным требованиям, как для общеобразовательных школ, так и для образовательных организаций Министерства внутренних дел. Наиболее разработанные универсальные положения методики и как естественный результат, вытекающие из них частные методики могут быть использованы и с пользой воплощены в повседневность только посредством научно организованного учебника или учебного пособия. Глубоко ошибаются те, кто полагает, что учитель в школе или преподаватель в образовательных организациях системы МВД может в достаточной мере сам возместить дефекты учебника иностранных языков или даже вообще заменить собой учебник (за последнее берутся, кажется, только самые рьяные сторонники «прямизма»). В основе этого довольно популярного представления лежит непонимание и недооценка тех задач и трудностей, которые стоят перед построением эффективной системы обучения языку вообще и в условиях средней школы или вуза в частности и в особенности. Пожалуй, здесь же кроется главная причина того, что мы до сих пор не имеем удовлетворительной системы школьных учебников иностранных языков, а также исчерпывающих учебных пособийв образовательных организациях системы МВД.  Рассчитывать на успех мы сможем только после того, как будет, наконец, понято, что создание серии рациональных учебников иностранных языков для средней школы (а также для учебных заведений других типов и для самообразования) — это не прибыльное литературное занятие, а сложная комплексная научная проблема, решение которой под силу только бригаде высококвалифицированных лингвистов, методистов и психологов, вооруженных правильной и цельной лингвистической и методической концепцией.С другой стороны, неправильно было бы полагать, что удовлетворительная серия учебников может быть создана только в результате многолетних экспериментальных исследований с последовательной отработкой учебников для каждого класса или курса в учебных организациях высшего порядка. Годы и даже десятилетия подобных эмпирических поисков до сих пор не привели к позитивным результатам прежде всего благодаря отсутствию единого научно обоснованного плана для всей серии. Необходимо также учитывать, что такие условия эксперимента, как состав класса, подготовленность, талант и даже энтузиазм учителя, общая постановка учебной работы в школе и т. д., не могут быть воспроизведены с какой-либо степенью точности. Время идет, а между тем школа все еще не имеет доброкачественных учебников, что самым пагубным образом отзывается на всей организации обучения иностранным языкам в стране и в образовательных организациях системы МВД в частности.

Требования, предъявляемые ныне жизнью к обучению иностранным языкам, диктуют необходимость другого, более радикального подхода к проблеме учебников. Есть все основания утверждать, что сумма уже накопленного мировой педагогикой опыта (не только положительного, но и отрицательного) в совокупности с данными общего языкознания вполне достаточна для того, чтобы на базе определенных общих принципов и твердой программы была создана заново (в первом варианте) вся серия школьных учебников иностранных языков (а также учебников иностранных языков иного назначения). Разумеется, в процессе практического применения новая серия будет не раз совершенствоваться и видоизменяться, но появление даже первого варианта цельной научно обоснованной системы учебников будет означать огромный качественный сдвиг в деле обучения иностранным языкам. Тогда, по крайней мере, будет с чем экспериментировать и что усовершенствовать; применяемые в настоящее время учебники базой для такой работы служить не могут.

Прежде чем говорить о том, какими должны быть новые учебники иностранных языков, полезно будет кратко суммировать главные недостатки традиционных (существующих) учебников.

Пожалуй, самый существенный порок традиционных учебников состоит в том, что они не предусматривают и делают невозможной организацию последовательной и целеустремленной работы по освоению главных видовкоммуникативной деятельности. В учебниках отсутствует основное звено — цельная система коммуникативных упражнений. Имеющиеся в учебниках упражнение фрагментарны, не соответствуют реальным свойствам языковой коммуникации, имеют случайный характер. Они не образуют ничего похожего на единую систему потому, что между учебниками для разных классов, написанных, как правило, разными авторами, отсутствует какая- либо органическая связь. Но и в пределах одного учебника цельная система упражнений отсутствует.

Ранее мы уже наблюдали то, что  мы могли назвать универсальной системой  урока учебника, которая может быть представлена следующей структурой: какой либо рассказ или повествование в письменной форме и  комплекс различных заданий к нему, как правило в  письменном виде. Такое упрощенное представление урока иностранного языка должно считаться недостаточным и примитивным. Перспективы, предлагаемые такого рода учебными изданиями весьма ограничены для обучения коммуникативным  навыкам, а именно возможностям аудирования и произнесения какой либо связанной информации. И действительно, разве разумно иметь определенную цель изучить возможности системы устного чтения и аудирования с использованием учебного пособия, которое представляет собой набор из печатных текстов, носящих  исключительно повествовательный характер. Нужно учитывать, что повествование не предлагает возможность познать действительный фонетический и лексический состав любого иностранного языка. Возникает дилемма, насколько реально освоить навыки говорения и аудирования иностранной речи, когда обучающийся тренируется посредством письменных заданий и прочтения повествований. Выше говорилось о том, что и те «специально устные» упражнения, которые, не образуя никакого подобия единой системы, в небольшом количестве содержатся в учебниках (вопросы-ответы по тексту, пересказ текста и др.), обладают крайне низкой эффективностью, поскольку они не содержат элементов реальной тренировки учащихся в технике устного общения на базе фактически используемых в нем знаков и структур, а также вследствие своей бессистемности.

Но не следует впадать в приятное заблуждение и полагать, что  существующие учебники позволяют сколько- нибудь эффективное освоение чтения и письма. Здесь подходим ко второму их крупнейшему недостатку,  а именно,  отсутствию научно обоснованной, а чаще всего вообще всякой системы в подаче знакового и структурного материала.Авторы  традиционных учебников нимало не заботятся о разделении языкового материала на подлежащий продуктивному и рецептивному усвоению, на материал, осваиваемый в устной речи, чтении и письме. Язык предлагается изучать «вообще», что противоречит реальным закономерностям языкового общения и резко снижает общую эффективность обучения. Создается впечатление, что авторы учебников не отдают себе ясного отчета не только в том, как учащийся должен практически овладевать языком с помощью учебника, но и чему, собственно, они хотят его обучить. Если в текстах учебников для первых лет обучения мы еще находим некоторую последовательность в отборе знаков и структур (хотя готовые знаки старших порядков, как правило, и там игнорируются, а структуры отбираются вне связи с их фактической употребительностью в устном или письменном общении), то учебники для старших классов лишены и этого: они представляют собой собрания случайно подобранных повествовательных текстов, в которых мы с трудом обнаруживаем по одному-двум случаям употребления явлений, подлежащих, по замыслу автора, какой-то «активизации» на базе текста.Нет ничего удивительного в том, что то незначительное продвижение в практическом овладении языком, которое ценой больших усилий учителя и учеников достигается в младших классах, застопоривается и в большинстве случаев безвозвратно утрачивается в старших классах школы.

Третий крупный недостаток существующих учебников состоит в том, что они не представляют реального интереса для школьника по своему содержанию. Учебники изобилуют плохо адаптированными устарелыми текстами, а также переводами с родного языка; если учебники для первого и второго годов обучения страдают инфантильностью и скорее подходят для детских садов, чем для школы, то в учебниках старших классов преобладают устаревшие литературные тексты или тексты отвлеченного содержания, не представляющие интереса не только для детей, но и для взрослых.Можно было бы посвятить целую книгу перечислению недостатков традиционных учебников иностранных языков разного типа и назначения, но в этом едва ли есть необходимость. Достаточно ясно, что существующие учебники не могут быть сделаны пригодными путем их переработки: вся серия школьных учебников иностранных языков должна быть создана заново. Перейдем к обсуждению основных особенностей рациональных учебников.Серия школьных учебников иностранного языка призвана полностью обеспечить выполнение программных заданий по практическому овладению языком как средством общения. Всякого рода теоретические пояснения и комментарии, содержащиеся в учебниках, могут иметь только вспомогательный характер, фигурируя лишь там, где это наверняка будет способствовать практическому освоению данного языкового явления (в плане продуцирования или понимания, в устной речи или в языке письма). Серия школьных учебников не должна содержать сколько-нибудь полного и систематического описания фонетической системы, грамматического строя или иных аспектов языка, поскольку это не входит в задачу школьного курса обучения.Общее задание школьного обучения (а следовательно, и серии учебников) формулируется как ограниченная, но совершенно конкретная степень владения главными видами коммуникативной деятельности (говорением, слушанием, написанием и чтением про себя), которая должна быть достигнута к концу обучения (с разбивкой по годам). При этом необходимо учитывать, что IX класс завершает этап обязательного среднего образования; следовательно, он должен замыкать собой первый цикл освоения иностранного языка, характеризуемый вполне конкретными заданиями по освоению главных видов коммуникативной деятельности. Второй цикл будет охватывать  X и XI классы. Реализация программных целей обучения в серии учебников должна также способствовать идейному воспитанию учащихся. Серия школьных учебников может выполнить свою задачу лишь в том случае, если она будет представлять собой единую стройную систему освоения строго отобранных компонентов устной речи (говорения-слушания), чтениии письма в установленном программой объеме. Для этого необходимо, чтобы серия создавалась одним крупным авторским коллективом, по единому детальному плану и в условиях самой жесткой координации. По сути дела, школьная серия должна представлять собой один  большой учебник (точнее, два учебника), разделяющийся на тома (по классам). Важнейшая структурная особенность серии вытекает из положения о фундаментальной специфичности устной и письменной форм языкового общения, а также отдельных видов коммуникативной деятельности. Мы не сможем наладить эффективное обучение языку, пока не отделаемся от гипноза многовековой традиции, согласно которой вся учебная работа организуется вокруг одного и того же повествовательного письменного текста. Устная речь (говорение-понимание), чтение и письмо имеют свой специфический языковой материал, свою коммуникативную технику и свои наиболее эффективные методы освоения; без учета этих факторов невозможно рационально обучать языку.Мы приходим к выводу о необходимости членения школьной серии на серию учебников (учебник) устной речи (говорения-слушания) и серию учебников (учебник) чтения-письма. Языковой материал этих серий будет совпадать лишь отчасти (преимущественно в первые годы обучения), а системы упражнений, построение учебников и методы работы с ними будут совершенно различными. Представляется вполне возможной брошюровка учебников устной речи и чтения-письма для любого класса в одном томе; следует учитывать, однако, что этот том для старших классов будет весьма объемистым за счет обильного материала для чтения. Учебники устной речи должны быть целиком озвучены. Как уже отмечалось выше, надо признать целесообразным начало работы над учебником чтения-письма со второго года обучения; в течение первого года должен использоваться только учебник устной речи, по письменному тексту которого будут осваиваться и элементы техники чтения про себя и вслух (но не письмо, работа над которым начинается со следующего года).

Прежде чем приступить к составлению учебников, авторской группе придется проделать серьезную работу научно-исследовательского характера по отбору языкового материала, подлежащего освоению в главных видах коммуникативной деятельности на протяжении школьного курса. Поскольку у нас нет оснований разграничивать для средней школы материал, осваиваемый в устной речи в плане говорения (продуктивно) и в плане слушания (рецептивно), задача сводится к отбору языкового материала трех типов: а) материал, подлежащий продуктивному и рецептивному освоению в устной речи (говорении-слушании); б) материал, подлежащий рецептивному усвоению в чтении; в) материал, подлежащий продуктивному освоению в письме (писании).

Основным принципом, которым надо руководствоваться при отборе готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур для учебника иностранного языка любого назначения, является фактическая употребительность (частотность употребления) этих явлений в подлежащих освоению (согласно общему заданию обучения) видах коммуникативной деятельности и сферах общения.

К сожалению, существующие словари и  справочники по грамматике не могут служить надежным источником для отбора языковых явлений трех вышеперечисленных типов. Дело в том, что как словари, так и грамматики строятся по традиции на материалах письменного языка, причем они, конечно, не выделяют и явлений, преимущественно употребительных в разных сферах письменного общения. Так, например, списки частотности слов составляются путем усреднения данных, полученных путем обследования самых разнообразных письменных текстов. Но такого рода данные, имеющие весьма малую ценность с точки зрения включения в какую-либо конкретную сферу письменного общения, совсем непригодны для овладения устным общением, которое имеет свои «списки частотности» не только для слов и, разумеется, готовых знаков старших порядков (совершенно игнорируемых составителями словарей и списков частотности), но также и для знаков-полуфабрикатов и грамматических структур. Общеизвестно, например, что существуют временные формы глагола, употребительные только или преимущественно в языке письма, или преимущественно в устной речи, причем относительная «важность» (т. е. частотность употребления) тех или иных временных форм в устной речи и в письме совершенно различна, так же как и конкретные структуры, в которых они фигурируют.Чрезвычайно актуальной задачей современной лексикографии и грамматики является возможно более полное статистическое обследование устного языкового общения и составление специальных словарей (списков готовых знаков всех порядков и знаков-полуфабрикатов) и грамматик устной речи. При этом надо привыкнуть к тому (возможно, мало приятному) обстоятельству, что вполне надежные данные такого рода могут быть получены только прямым способом, т. е. путем непосредственного обследования звукового общения в данной сфере с целью выявления повторяющихся компонентов общения (готовых знаков, знаков-полуфабрикатов, грамматических структур) и определения их относительной частотности. Такого рода прямой анализ стал вполне возможным с появлением совершенной и портативной звукозаписывающей аппаратуры, но он, разумеется, может быть выполнен только внутри страны изучаемого языка, но не за ее пределами. Однако в первом приближении мы можем удовлетвориться и данными письма, если будем подвергать обследованию воспроизведение прямой речи в современном языковом материале, для чего могут быть использованы пьесы и диалогические части прозаических произведений современных авторов (исключая, разумеется, исторические романы всякого рода). Мы отдаем себе отчет в том, что подобное лингвостатистическое исследование не под силу авторам школьных учебников: мы должны ожидать его от лексикографов и грамматистов.Однако некоторая минимальная отборочная работа по главным видам коммуникативной деятельности представляется в настоящее время обязательной предпосылкой для создания рациональных учебников.Выше мы уже отмечали, что для школы не требуется разграничения языкового материала, подлежащего освоению в устной речи в планах продуцирования и рецепции (слушания). Таким образом, материал будет содержать списки всех трех компонентов устного общения (готовых знаков всех порядков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур), расположенных в приблизительном порядке частотности их употребления в избранных сферах устного языкового общения (в соответствии с программными темами). Для получения этого материала надо будет подвергнуть анализу современную литературу для детей и подростков на изучаемом языке (в той части, где воспроизводится прямая речь); полезными могут оказаться разного рода учебники родного языка для школ соответствующей страны, а также (в меньшей степени) разговорники, изданные для иностранцев в этих странах. Поскольку грамматические структуры имеют гораздо более общий характер и менее специфичны для отдельных сфер языкового общения, чем готовые знаки и знаки-полуфабрикаты, для выявления относительной употребительности структур можно пользоваться также воспроизведением прямой речи в современной художественной литературе разнообразного содержания. Что касается интонационных структур, то здесь уже, конечно, можно полагаться только на результаты специальных фонетических исследований. Обязательным дополнением к списку готовых знаков будут слова и словосочетания, отображающие специфику советской школы и нашего социалистического государства (что, однако, не должно придавать учебнику «переводный» характер).Необходимо еще раз подчеркнуть, что в средней школе может быть эффективно освоен в устной речи лишь сугубо ограниченный языковой материал, а это предъявляет особо высокие требования к тщательности его отбора.Необходимо строго разграничивать материал, подлежащий продуктивному усвоению в устной речи и рецептивному усвоению в чтении. Выше уже отмечалось, что владение готовым знаком и структурой в первом плане означает способность правильно воспроизвести форму знака в соответствии с коммуникативным заданием сообщения, а также правильно использовать структуру (или знак-полуфабрикат) для образования новой синтагмы или предложения. Владение готовым знаком и структурой во втором плане означает способность воспроизвести значение знака (готового или нового) по его форме в соответствии с контекстуальным окружением знака. Эта низшая степень владения знаком и структурой достигается несравненно легче, чем высшая. Число знаков первого порядка (слов), входящих в материал А, в несколько раз меньше числа слов, содержащихся в материале Б.Материал А включает значительное количество готовых знаков старших порядков, отобранных по принципу их употребительности в определенных сферах устного общения; материал Б включает только те знаки старших порядков, которые представляют трудность для понимания, но встречаются не только в устной речи, но и в литературном письменном языке. То же касается знаков-полуфабрикатов. В материал А включается лишь весьма небольшое число структур, наиболее продуктивных в устном общении. Материал Б должен содержать почти все структуры, употребительные в современном литературном языке. Отбор материала для усвоения в чтении должен производиться главным образом по произведениям художественной литературы и хрестоматии, издаваемым в стране изучаемого языка для детей старшего возраста. Для старших классов должен быть отобран также материал из публицистики и научно-популярной литературы.

В связи с весьма ограниченным программным заданием школьного обучения в области письма языковой материал, подлежащий усвоению в плане письменного продуцирования, не может быть большим. Для того чтобы добиться желаемого в области устной речи и чтения, необходимо отказаться от подавляющей части практикуемых в настоящее время письменных упражнений, не ведущих к усвоению какого-либо вида коммуникативной деятельности. Если считать, что школьник к концу обучения должен быть в состоянии написать заметку в газету или письмо зарубежному другу о своей жизни и учебе (а требовать большего было бы неразумно), то исходя из этого задания и должен быть отобран небольшой набор готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и грамматических структур, который будет подлежать специальной активизации с помощью письменных упражнений.Источниками для отбора этого материала должны послужить рассказы из жизни школьников, хрестоматии, учебники родного языка и руководства по композиции, издаваемые в странах изучаемого языка.Следует подчеркнуть, что весь материал В будет содержаться в материале Б, т. е. будет предварительно усвоен в плане понимания через чтение. С другой стороны, он лишь отчасти перекроется с материалом А: было бы столь же неразумно пытаться активизировать в письме все то, что подлежит активизации в устной речи, как и стремиться активизировать в устной речи все то, что встречается в чтении.

Общее требование, предъявляемое ко всем видам учебного материала, заключается в его безусловной употребительности в современном общении (устном или письменном); все устарелое, специальное, нетипичное, отличающееся от нейтрального или разговорного стилей, должно быть при отборе материала полностью отсеяно.

Центральное место в учебнике устной речи должна занимать система строго градуированных по трудности устных упражнений, выполняемых учащимися отчасти на уроке, отчасти самостоятельно. Выше уже говорилосьо том, что построение учебника по принципу «повествовательный текст + упражнения к нему» должно быть отвергнуто, как не обеспечивающее эффективного усвоения компонентов устной речи. В учебнике устной речи вообще не будет текстов повествовательного характера; его содержание должны составлять снабженные упражнениями серии диалогов на программные темы. Краткие монологические сообщения целесообразнее вводить в качестве развернутых реплик диалога, чем самостоятельно. При этом упражнения по отработке необходимых компонентов устной речи должны предшествовать введению цельного диалога (группы, серии диалогов) по данной теме, а не следовать за ним. Цельный диалог будет итогом, а не отправной точкой работы над темой. Программные темы представляются в учебнике концентрически, т. е. фигурируют по меньшей мере дважды в разных классах с последовательным расширением знакового и структурного материала.Высокие требования должны быть предъявлены к аутентичности содержания учебных упражнений и диалогов.Материал учебника устной речи должен состоять из простых, но фактически употребительных в современном устном общении языковых единиц. Все то, что усваивает учащийся из учебника и его упражнений, должно быть пригодно для непосредственного использования в устном общении. Чрезвычайно важным представляется правильное дозирование и подача вновь вводимых готовых знаков, знаков-полуфабрикатов и структур. Задача авторов учебников заключается в том, чтобы обеспечить прочное усвоение отобранного знаково-структурного минимума путем введения нового материала в минимальных допустимых дозах, активизации его в серии целенаправленных устных упражнений и последующем достаточно частом употреблении уже активизированных явлений в учебном материале.Особое внимание должно быть обращено на решение центральной задачи обучения устной речи — активизации знакообразовательных моделей, т. е. грамматических структур и знаков-полуфабрикатов. В каждом тематическом диалоге или серии диалогов должна проходить красной нитью определенная грамматическая структура и несколько знаков-полуфабрикатов; их отработке и должна быть посвящена главная часть упражнений. В случае, если признано необходимым вычленить структуру илиснабдить ее соответствующими комментариями, это осуществляется различными способами, преимущественно индуктивно.Поскольку, как отмечалось выше, знакообразовательные структуры целесообразно активизировать с помощью уже усвоенных ранее готовых знаков, а готовые знаки вводить в уже освоенных структурах, следует посвящать каждой программной теме серию диалогов и их фрагментов, где будет чередоваться введение структур и готовых знаков.Надо подчеркнуть, что именно в отсутствии должного внимания к планомерному освоению употребительных в устной речи знакообразовательных структур и кроется причина неуспеха разнообразных «пособий по разговорной речи» и «лингафонных курсов» (включая и самые последние издания этого рода). Создавая вначале видимость прогресса за счет усвоения некоторого количества готовых и типичных знаков старших порядков (отбираемых авторами в значительной степени наугад), эти пособия быстро заводят обучаемого в тупик, ибо, не владея необходимым минимумом знакообразовательных моделей, он обнаруживает беспомощность в условиях реального общения, когда жизненные ситуации ежеминутно и ежесекундно требуют от него формирования новых синтагм, предложений и сообщений.Последовательность введения структур и время, отводимое на активизацию каждой из них, должны устанавливаться с учетом ряда факторов, как то: а) относительная частотность (употребительность) структуры в устном общении; б) возможность естественного употребления структуры в данной устной теме; в) возможность при введении структуры опираться на уже освоенную структуру, контрастирующую с ней по какому-либо признаку; г) относительная легкость усвоения структуры. Последнее из перечисленных требований сопряжено с учетом структур родного языка обучаемого. Особое внимание и максимальное количество упражнений должно уделяться тем структурам, которые базируются на категориальных противопоставлениях, чуждых системе родного языка (таковы, например, перфектные времена и артикли для русских учащихся). Может быть, небесполезно будет напомнить, что активизироваться должны не отдельные грамматические знаки(например, окончания или чередования), а синтагматические или предикативные структуры в целом, ибо только такая процедура будет соответствовать действительному механизму знакообразования. С этой точки зрения следует признать весьма малоэффективным заучивание парадигм т. е. словоформ вне их синтагматического окружения (что также противоречит и общедидактическому принципу сознательности). Вновь вводимые готовые знаки должны четко выделяться в учебном материале (диалогах и упражнениях). Ни в коем случае не следует стремиться «исчерпать тему», приводя длинные списки имеющих к ней отношение готовых знаков. Надо учитывать, что в ходе работы над чтением запас «латентных» готовых знаков будет постепенно пополняться и они легко войдут в строй при необходимости. Если же в результате перегруженности учебника знаковым материалом не будут достаточно освоены навыки знакообразования, то тут уж не поможет никакая масса заученных слов.

Последовательность введения готовых знаков всех порядков определяется рядом соображений. Главную роль играет здесь частотность употребления знака в данной сфере общения. Однако принцип частотности неизбежно будет отчасти нарушаться под влиянием следующих факторов: а) особенности жизни и учебы советского школьника по сравнению со школьником страны изучаемого языка; б) требование познавательной и воспитательной ценности учебного материала; в) программное чередование тем. Очень большое значение имеет достаточная повторяемость вновь введенных знаков и закрепление их в специальных упражнениях (часть которых должна иметь обзорный характер). Учебник устной речи на всем своем протяжении должен содержать цельную систему артикуляционных упражнений, обеспечивающих непрерывное совершенствование произносительных навыков учащихся. В письменном тексте учебника упражнения воспроизводятся в обычной орфографической записи, а начиная с третьего-четвертого года обучения и в транскрипции.Письменный текст учебника устной речи должен быть снабжен цветными иллюстрациями и схемами некоторых грамматических структур; некоторые схемы должны иметь форму разборных таблиц.Поскольку в основу расположения учебного материл ла, помимо тематического принципа, кладется принцип научно обоснованной последовательности введения грамматических структур, основной конструктивной единицей учебника будет служить не урок, а более крупное подразделение, которое можно условно назвать секцией. Каждая секция учебника (на изучение которой отводится несколько уроков, распределяемых по усмотрению учителя) имеет целью отработку вполне определенных компонентов устной речи, перечисляемых в начале секции. Таковыми являются: а) тема секции (одна из программных тем); б) активизируемая грамматическая структура (или структуры); в) структура, намеченная для повторной активизации; г) активизируемые готовые знаки всех порядков и знаки- полуфабрикаты; д) подлежащие первичной или повторной отработке компоненты произношения.

Итогом изучения секции является проверка приобретенных навыков устного общения с помощью специальных контрольных упражнений.К системе упражнений, составляющих главное содержание учебника устной речи, необходимо предъявить следующие минимальные требования:

1.       Упражнения должны быть преимущественно устными; количество письменных упражнений не должно превышать 20 процентов от общего объема устных упражнений в данном учебнике, причем на первом году обучения письменных упражнений вообще не будет.

2.       Каждое упражнение должно представлять собой ряд совершенно однотипных заданий, включающих одну трудность (либо структуру, либо готовый знак, либо знак-полуфабрикат, либо элемент произношения). Количество однотипных заданий должно быть достаточно большим.

3.       Каждое упражнение и каждый элемент упражнения должны быть предельно легкими для выполнения. Упражнение будет эффективным лишь в том случае, если оно будет выполняться почти безошибочно. Этому требованию не удовлетворяет подавляющее большинство упражнений в существующих учебниках.

4.       Все упражнения и диалоги учебника устной речи (вместе с необходимыми пояснениями) записываются на магнитофонную ленту или грампластинки с тем, чтобы сделать возможной самостоятельную работу учащегосянад звуковым (не текстовым!) материалом. Для этого в звукозаписи должны быть оставлены интервалы для выполнения каждого элемента упражнения и введены «ключи». Структура звукового упражнения будет обычно следующей: задание (включающее воспроизведение знака требуемого типа) — интервал для его выполнения — ключ (правильное выполнение) — интервал для двух-трехкратного повторения ключа.

5.       Среди упражнений, выполняемых в классе, необходимо предусмотреть игровые и сценические упражнения, являющиеся необходимой составной частью любого этапа работы над устной речью.

6.       Материал, вводимый в упражнениях для продуцирования, предпочтительно должен быть ранее освоен в плане слушания (понимания). Необходимо, однако, подчеркнуть, что даже при полном отсутствии в школе средств аудио и видеотехники, т. е. когда материал учебника будет «озвучиваться» учителем в классе, а упражнения будут выполняться устно с помощью письменного текста, применение специального целенаправленного учебника позволит добиться неизмеримо больших результатов в овладении устной речью, чем те, на которые можно рассчитывать при использовании существующих учебников. Поэтому новую серию учебников надо будет внедрять в школы немедленно после того, как она выйдет в свет, одновременно с этим создавая в школах техническую базу для ее полноценного использования.

 Одним из заблуждений методики, проистекающим из путаницы в определениях «языка» и «речи», является подразделение учебных упражнений по овладению языком на «языковые» и «речевые». Учебные упражнения могут быть лишь коммуникативными и некоммуникативными. В первом случае обучаемый тем или иным образом имитирует участие в одном из десяти видов коммуникативной деятельности, имея дело с реальными сообщениями. Во втором случае обучаемый либо тренируется в воспроизведении отдельных моментов коммуникации (например, в произнесении изолированных фонем или слов), либо выслушивает или воспроизводит различного рода комментарии к языковым фактам (например, анализ, правила грамматики и т. п.). Совершенно ясно, что в рациональной системе обучения первый тип упражнений должен полностью преобладать над вторым.Чрезвычайно полезным дополнением к учебнику устной речи будет набор учебных звуковых фильмов.

Разработка учебного издания, посвященного выработке навыков чтения и письма, стартует со второго года обучения. Это учебное издание, а конкретнее комплекс изданий имеет своей целью реализацию определенных целей основной программы по двум направлениям  контактной активности, а именно умению читать про себя и навыку письма. Не раз было отмечено, что  сущность, наполнение и способы тренировки умению читать про себя и навыку письма в основном дифференцированы. Все же определенно является необходимым модифицировать учебные планы и программы, и возможности их реализации для нужд общеобразовательной школы в едином комплексе. Данное обстоятельство доказывается минимальным составом общего задания обучения в области письма и чтения, тем, что основные сведения, которые актуализируются в письме, берут свое начало в  повествовательных образцах, предназначенных для тренировки навыков чтения. Поэтому учебник для реализации коммуникативных умений и навыков  чтения-письма возможно презентуется собой сборник текстов - монологов, не содержащих диалоговые единства. Значительный контент этого сборника имеет  большую долю заданий письменного характера, имеющих целью оживить конкретное языковое содержание в строгой согласованности с программными требованиями. Далее считаем нужным конкретизировать оба направления учебного издания  каждое в определенном смысле.

Реализация, поставленной в сфере программного обеспечения, цели демонстрирует достаточную требовательность к комплексу учебных изданий для обучения навыкам чтения. Для достижения высокой результативности в данной конкретной области необходимо  забыть о постулате, что обучаемого нужно обязать читать, как можно больше. Данное определение вызывает удивление у опытных методистов. Равно как и утверждение, что чтобы овладеть навыками говорения, нужно больше говорить. Здесь, конечно, присутствует здравый смысл. Помимо этого, можно утверждать, что большое количество обработанного посредством чтения материала играет весомую роль для решения поставленной задачи, научиться читать.  Однако в учебных изданиях для школы отсутствует достаточный контент текстов и повествований для реализации целей программы. Хотелось бы помнить о том, что для школьников целесообразно применять самые действенные методы и приемы треннинговых методик.  Таким образом к структуре  и общему контенту комплекса учебных изданий представляются строгие требования.  

Приступая к созданию учебного издания для выработки умений и навыков чтения и письма, нужно учитывать наличие у школьников или начинающих пользователей минимальных reading skills. Данные умения обучаемые получают при обработке письменного текста учебного издания на начальном этапе обучения.  В связи с вышеизложенным,  начальные повествования учебного издания для выработки навыков чтения возможно представить как интересные, содержательные тексты. Затем, целесообразно готовить более разноплановый аутентичный контент художественных или газетных текстов по общественно – политической или классической  тематике. Единственно важное условие для соблюдения это логически построенное дозирование возникающих в материалах знаков и структур. Материал представляется в  достаточно понятной форме, чтобы читать было интересно и не слишком затруднительно. Все же  материал для чтения обязан содержать запас проявляющихся знаков, с целью к финалу обучения этот контент являлся достаточным для программных целей. Нет никакого сомнения в том, что номенклатура и порядок расположения знаков и структур, подлежащих рецептивному усвоению в чтении в течение школьного курса, должны быть определены заранее путем статистического исследования. Нужно помнить о том, что  необходимо дозировать языковой материал по возрасту, а так же знать возможное количество вводимых новых незнакомых слов и выражений Необходимо разработать режим количества повторений новой лексики. Конечно данное требование целесообразно выполнить посредством адаптации текстового материала. Естественно желание многих авторов учебных изданий приобщить обучаемых к аутентичности текстов, к языку носителя такового. Однако мы можем столкнуться с обратной стороной медали. Обучаемые будут  избегать подобных текстов ввиду их трудности.  Все тексты учебников должны быть написаны современным литературным языком, в несколько упрощенном и облегченном его варианте. Следует признать весьма желательным включение в учебник отрывков из произведений крупнейших писателей-классиков (вместе с краткими сведениями об их жизни и творчестве), но с обязательным устранением всего устарелого языкового материала и общей адаптацией текстов в соответствии с заранее установленным планом. С отсутствием интенсивной адаптации можно примириться лишь для небольшого числа лучших образцов поэзии, которые должны быть включены в учебники для старших классов. Стихотворные отрывки в учебниках чтения для младших классов (детские стишки, песенки) не должны содержать в себе ничего архаичного. Тексты учебника снабжаются вокабуляром и комментариями на родном языке. Вокабуляр дается сначала к каждому тексту по отдельности, а в дальнейшем (с 4—5-го года обучения) ко всему учебнику в целом. В вокабуляре к текстам указывается только то значение слова, в котором оно употреблено; в вокабуляре к учебнику суммируются и ранее встретившиеся значения. В конце серии должны быть помещены тексты, предназначенные для работы со словарем общего типа. В комментариях к текстам могут содержаться следующие сведения: а) краткие описания грамматических структур (включая и основообразующие структуры); б) объяснения или перевод не самоочевидных оборотов; в) стилевая характеристика отдельных знаков и структур; г) замечания о «правилах чтения» (в начальных стадиях обучения).

Специальные упражнения к учебнику чтения (не предназначенные для развития навыков письма, см. ниже) могут быть лишь следующих типов: а) упражнения на правила чтения; б) письменный перевод отрывков или от-дельных предложений из текста (содержащих определенные структурные или знаковые трудности) на родной язык. Такого рода упражнения будут фигурировать далеко не во всех текстах. Обычное задание по чтению должно сводиться к следующему: прочесть текст про себя и разобраться в нем с помощью комментария и вокабул яра; обнаружить точное понимание текста при контроле различными способами и быть в состоянии прочесть вслух любое слово. В некоторых случаях учитель может предложить ученикам воспроизвести общий смысл некоторых комментариев к тексту. Учебник чтения-письма должен быть богато иллюстрирован и снабжен портретами крупнейших писателей страны изучаемого языка. Из сказанного выше следует, что рациональная серия учебников чтения призвана заменить собой не только существующие текстовые учебники, но в значительной степени и так называемые «книжечки для легкого чтения». Если бы хоть десятая доля времени и средств, которые затрачиваются на выпуск бесчисленных и бессистемных «книжечек для легкого чтения», «сборников анекдотов» и ит. п., была израсходована на создание строго продуманной системы учебников чтения, то задача рационального обучения чтению была бы давно уже решена. Осуществление программных целей в области письма требует наличия в учебнике чтения-письма всего того материала, который подлежит активизации в письменном продуцировании. Учебник должен содержать тексты о странах  изучаемого языка, а также особенностях переписки, составления объявлений.

Реализация навыков письма характеризуется комплексом задач, а именно выработкой навыков и умений, которые достигаются посредством каллиграфических,  орфографических и лексических упражнений. Количество и объем письменных домашних заданий должны быть сведены к минимуму.  Была предпринята попытка обрисовать типичную структуру комплекса учебных изданий для обучения иностранным языкам. Реализация этой возможности представляется необходимой для рационализации обучения языкам в средней и высшей школе. Разнообразные признаки и детали комплекса учебных изданий проявятся позже и возникнут в процессе реализации комплекса в практике обучения. Особого внимания требует разработка учебников иностранных языков различного специального назначения, в частности пособий для самостоятельного и заочного обучения. Можно не сомневаться в том, что с помощью рационально составленных самоучителей (в которых были бы реализованы изложенные выше общие принципы обучения иностранным языкам) самостоятельное освоение чтения про себя и письма в любой заранее определеннойобласти станет доступным для каждого и потребует сравнительно небольших усилий. Но и освоение устной речи путем заочного обучения (совершенно невозможное при использовании существующих учебников) перестанет быть неразрешимой проблемой: для этого необходимо создать звуковые учебники специального назначения в виде серии различных информационных носителей. Такой «самоучитель устной речи» будет содержать все необходимые пояснения и комментарии на родном языке; к нему должен быть приложен письменный текст всего учебного материала. Если звуковой учебник будет удовлетворять требованиям, о которых говорилось выше, то обучаемому понадобится сравнительно небольшое количество консультаций с педагогом (достаточно владеющим устной речью) для отработки произносительных навыков: все остальные компоненты устной речи будут усвоены им самостоятельно. Подводя итог, хочется отметить, что действенный и продуманный учебник иностранного языка любого назначения может быть создан только в результате серьезной научно-исследовательской работы, требующей предварительного обследования той сферы языкового общения, в которую мы стремимся включить обучаемого. Любителям легкого литературного труда лучше не браться за это дело. Язык — это целый океан, и, чтобы переплыть его, требуется надежный корабль и опытный штурман, заранее проложивший весь курс с помощью карты и компаса; в противном случае путешественнику не удастся далеко отплыть и он будет выброшен на берег, с которого начинался его путь.

1. Башлуева М.А. Возрастающая роль оптимизации педагогических технологий в процессе подготовки курсантов вузов МВД России // Прикладная психология и педагогика. - 2017. - Т. 2. - № 3. - С. 27-36.

2. Башлуева Н.Н. Оптимизация современных педагогических технологий в процессе образования в системе МВД // Черные дыры в Российском законодательстве. 2015. N 2. С. 137-140.

3. Башлуева Н.Н. Значение межкультурной коммуникации в преподавании иностранного языка // Прикладная психология и педагогика. 2016. Т. 1.N 3. С. 7-12.

4. IELTS. Practice Tests. Pearson Education Limited, Испания, 2005.

5. https://www.jus.uio.no/english/services/library/treaties/04/4-05/football-matches.xml

6. http://en.kremlin.ru/acts/news/54315

7. http://www.nfhs.org/articles/sports-event-management-and-security-legal-issues-strategies/

8. http://www.interfax.ru/russia/616994\