аспирант
г. Москва и Московская область, Россия
УДК 37 Образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
В статье речь идет о наличии достаточно большого количества видов коммуникативной деятельности. Исследование рассказывает о двусторонности языкового общения. предопределяет наличие разных ролей, выполняемых участвующими в нем индивидами. Каждая из этих ролей, которые мы назовем видами коммуникативной, или языковой, деятельности, представляет собой сложный психофизиологический комплекс, обладающий ярко выраженной спецификой. Из этого же общего свойства коммуникации вытекает наличие двух групп видов коммуникативной деятельности: продуктивных видов, связанных с передачей или продуцированием сообщения, и рецептивных видов, обслуживающих приемный конец коммуникативной линии. Разграничение продуктивного и рецептивного в языковом общении есть, следовательно, не терминологическое излишество, а факт первостепенной важности, вытекающий из самой природы языкового обмена информацией. Вторым фактором, усложняющим коммуникативную деятельность членов языкового коллектива, является на¬личие двух форм языкового общения: звуковой (устной) и письменной. Сосуществование и частое чередование двух форм языкового общения вызывает необходимость в «переводе» письменных сообщений в звуковые и звуковых в письменные, что связано с наличием двух специфических видов коммуникативной деятельности: чтения вслух и записи речи. третий фактор, способствующий разнообразию ролей, выполняемых индивидами в языковом общении, это множественность звуковых и письменных языков на нашей планете. Для обслуживания обмена информацией между разноязычными коллективами возникают специальные виды коммуникативной деятельности, связанные с переводом с одного звукового или письменного языка на другой. Статья не претендует, однако, на полноту охвата всего необходимого материала.
виды коммуникативной деятельности, языковая деятельность, продуцирование, продуктивный вид, рецептивный вид, говорение, слушание, письмо
Актуальность. Преследуя цель, дальнейшего уточнения задач, методов и содержания обучения иностранным языкам представляется необходимым несколько детализировать типы коммуникативных процессов, из которых складывается языковое общение на родном и иностранном языках.
Ведущие лингвисты отмечают необходимость учета базиса коммуникации, а именно ее двусторонний характер. Обязательное присутствие минимум двух действующих лиц, которые презентуют процесс передачи и получения информации. Так по крайней мере обстоит дело при языковом общении между людьми; можно было предвидеть появление и таких видов коммуникации, когда человек будет подавать языковые сигналы машине, а машина в свою очередь сможет продуцировать (а не только воспроизводить) языковые сообщения для человека, информируя его об определенных компонентах ситуаций действительности. Рассмотрение подобных возможностей, разумеется, выходит за пределы настоящего исследования. Однако таковые возможности существуют в настоящее время.
Проблема. Как мы уже отмечали, процессы передачи и приема языковых сообщений могут быть разделены сколь угодно большими интервалами пространства и времени. Это разделение вполне типично для письменной формы общения, но теперь оно наблюдается и в сфере звукового языка: мы переговариваемся на расстоянии в тысячи километров и слушаем записи речей, произнесенных десятки лет тому назад. Но как бы ни были отдалены друг от друга акты передачи и приема сообщения, суть процесса коммуникации остается неизменной: он реализуется через сосуществование и частое чередование двух форм языкового общения, которое вызывает необходимость в «переводе» письменных сообщений в звуковые и звуковых в письменные, что связано с наличием двух специфических видов коммуникативной деятельности: чтения вслух и записи речи. Эти виды, строго говоря, не сводятся ни к продуцированию, ни к приему сообщений, хотя и содержат элементы того и другого. Они являются промежуточными и в другом отношении: осуществляя переход от языка письма к языку звуков и обратно, они охватывают обе формы общения, не находясь целиком в какой-либо одной из них. Уже сама двусторонность языкового общения предопределяет наличие разных ролей, выполняемых участвующими в нем индивидами. Каждая из этих ролей, которые мы назовем видами коммуникативной, или языковой, деятельности, представляет собой сложный психофизиологический комплекс, обладающий ярко выраженной спецификой. Из этого же общего свойства коммуникации вытекает наличие двух групп видов коммуникативной деятельности: продуктивных видов, связанных с передачей или продуцированием сообщения, и рецептивных видов, обслуживающих приемный конец коммуникативной линии. Разграничение продуктивного и рецептивного в языковом общении есть, следовательно, не терминологическое излишество, а факт первостепенной важности, вытекающий из самой природы языкового обмена информацией.
Анализ проблематики. Аспект, который преобразует процесс коммуникации в более сложную структуру, представляет собой как минимум две разновидности коммуницирования на иностранном языке, а именно: устная и письменная реализация речи. Установлено, что психофизиологические установки, отвечающие за производство речевой деятельности и принятие ее имеют свои особенности и обособленность. Устная коммуникация подразумевает такие виды речевой активности как говорение и слушание. Письменное общение подразумевает наличие письменных навыков и умение читать информацию про себя. Сосуществование и частое чередование двух форм языкового общения вызывает необходимость в «переводе» письменных сообщений в звуковые и звуковых в письменные, что связано с наличием двух специфических видов коммуникативной деятельности: чтения вслух и записи речи. Эти виды, строго говоря, не сводятся ни к продуцированию, ни к приему сообщений, хотя и содержат элементы того и другого. Они являются промежуточными и в другом отношении: осуществляя переход от языка письма к языку звуков и обратно, они охватывают обе формы общения, не находясь целиком в какой-либо одной из них.
Наконец, еще один фактор, способствующий разнообразию ролей, выполняемых индивидами в языковом общении, это множественность звуковых и письменных языков на нашей планете. Для обслуживания обмена информацией между разноязычными коллективами возникают специальные виды коммуникативной деятельности, связанные с переводом с одного звукового или письменного языка на другой. Поскольку вполне обычным является существенное различие в степени владения родным языком и языками иностранными (если, конечно, последние не осваиваются в раннем детстве более или менее параллельно с родным языком), необходимо различать коммуникативную деятельность при переводе с иностранного языка на родной и с родного на иностранный. Соответственно выделяются четыре вида коммуникативной деятельности в области перевода: устный перевод с иностранного языка на родной, устный перевод с языка резидента на иностранный, письменный перевод с чужого языка на родной и письменный перевод с основного языка на иностранный.
Особенность перевода состоит в том, что речевая активность любого человека происходит в плоскостях двух языков: языка резидента и чужого человеку языка. Лингвисты заинтересованы в тех этапах речевой активности на языке другой страны, которые представляют перевод с языка другого государства на язык носителя. Речевая активность по производству базируется на языке резидента. Таким образом прямой перевод как в устной так и в письменной форме относится к производству речи. На основании вышеизложенного, считаем возможным констатировать присутствие десяти различных компонентов речевой активности. Возможно деление как отмечалось ранее на производящие и принимающие. Однако данная информация не может являться окончательной. Приведенная схема не исчерпывает всех функций, которые могут выполняться индивидами в языковом общении.
Можно, например, указать на такие операции, как переписывание текстов, составленных другим лицом, воспроизведение заученного наизусть языкового материала, составление резюме прочитанного или прослушанного и т. д. (мы не говорим о многочисленных технических специальностях, призванных обслуживать разнообразные аспекты языковой коммуникации в современном обществе). Ясно, однако, что все специальные коммуникативные функции, включающие использование иностранного языка, базируются на перечисленных выше 10 видах языковой деятельности и поэтому не нуждаются в особом рассмотрении.
Среди видов коммуникативной деятельности можно выделить главные (или первичные) и второстепенные (или вторичные). К главным видам относятся говорение, слушание, писание и чтение про себя, к второстепенным все остальные. Такое подразделение оправдывается рядом соображений. Очевидно, что в подавляющем большинстве ситуаций общения владение главными видами оказывается достаточным для удовлетворения нужд обмена информацией. Чтение вслух, запись речи и все разновидности перевода приобретают самостоятельное значение лишь в специальных случаях и для небольших групп индивидов, занимающихся читкой, декламацией и репортерской деятельностью, также для профессиональных переводчиков. В сложившейся ситуации считаем возможным констатировать тот факт, что иногда факультативные этапы речевой активности могут выступать как первичные. Таким образом в парадигме обучения мы можем принимать их как основу. В процессе треннига переводчиков для профессиональной деятельности следует делать акцент на продуцировании навыков на специфических направлениях перевода как такового. В подобных ситуациях продуцирующая особенность вторичного аспекта проявляется достаточно четко.
Вторичный аспект не имеет своей основой главные типы речевой активности, которые являются номинальными и первостепенными. Однозначно можно утверждать, что переводческая деятельность с языка резидента на иностранный присутствует и является активной на этапе первичной отработки навыков говорения и производства письменной речи на иностранном языке. Два вида отражения перевода активизируются в области обучения иностранному языку на этапах аудирования и просмотрового чтения. Такой вид речевой активности как чтение вслух отражает в своем составе этапы просмотрового чтения и производства звуков, а фиксация речи этапы аудирования и писания.
Обладание основными этапами языковой активности непременно устанавливает определенный уровень владения второстепенными видами. Считаем возможным информировать о том, что человек, обладающий навыками чтения про себя обязательно будет иметь способность перевести иностранную речь в письменном виде. Такое же возможно утверждать касательно других вторичных видов речевой активности.
Возможно подтвердить наличие связи, которая имеет решающее канотацию для методики обучения иностранным языкам. Ситуация такова, что независимо от цели овладения языком, нужно изучать основные аспекты языка, а не вторичные. Цели могут делиться на начальную и продолженную. Необходимо резко осудить характерное для традиционной методики гипертрофированное внимание к чтению вслух, записи медленной речи (диктантам) и различным видам перевода (преимущественно на родной язык), не говоря уже о широком применении учебных процедур, которые вообще не имеют Прямого отношения к языковой коммуникации, например разнообразного «анализа» отдельных предложений или отрывков текста. Увлечение в процессе преподавания вторичными видами речевой активности, упражнениями, направленными на отработку грамматических навыков, без соотнесения их с навыками общения приведут к не эффективному освоению главных видов речевой активности. В этом случае можно констатировать возможную проблему не достаточной резултативности обычной традиционной методики.
Рациональная методика языковому обучению основана на тотальной фиксации особенных качеств разных видов речевой активности и возникающих между ними корреляций.
Однозначно можно утверждать, что присутствует различие между продуктивными и рецептивными видами речевой активности.
Для достижения цели производства речевых моделей устного и письменного характера нужно:
а) запоминать достаточно весомый объем лексических знаков (всех порядков) звукового или письменного языка и использовать эти лексические единицы при необходимости, подбирая их по значению и стилю;
б) держать в памяти и уметь использовать новые лексические единицы старшего порядка, а именно (словосочетания, устойчивые обороты речи, предложения, готовые сообщения в виде текстов), согласуя их выбор с производными грамматическими структурами;
в) обладать коммуникативными навыками физического воспроизведения готовых и новых устных или письменных языковых знаков.
Чтобы воспринимать речевую деятельность в форме письма или устного высказывания необходимо:
а) запомнить конкретный комплекс существующих звуковых или письменных элементов основного порядка и некоторую сумму «идиоматических» (в плане понимания) элементов более высокой градации, обладать навыками продуцировать смысл элемента по его форме;
б) обладать умением «расшифровки» текстов как в устной так и в письменной форме, используя заранее хранящиеся в памяти готовые элементы из готовых структур.
В результате можно сказать, что подвергнув сравнению содержание продуктивных и рецептивных основных элементов речевой активности, считаем необходимым подтвердить их фундаментальную самостоятельность и особенность.
Хотелось бы отметить, что принимающие элементы речевой активности не могут присутствовать в производственных элементах в качестве их составных частей. Аудирование как и чтение про себя основываются на специальной технике ресепции и идентификации сообщений на иностранном языке. В связи с этим отработка навыков восприятия подчинено особенной тренировке, активизация которой не возможна методом одних упражнений в продуцировании. Вторичные виды коммуникативной деятельности также имеют вполне специфичную природу (о чем отчасти говорилось выше).
Психофизиологическая специфика разных видов перевода заключается в постоянном сопоставлении в сознании индивида знаков родного и иностранного языков и в запоминании этих соответствий, что отнюдь не является обязательным и не всегда даже желательным при освоении главных видов коммуникативной деятельности: постоянная привычка мысленно переводить знаки с родного языка на иностранный и обратно может лишь затормозить овладение техникой продуцирования и понимания.
Чтение вслух нельзя смешивать ни с чтением про себя, ни с говорением, хотя оно включает элементы того и другого. Вполне осмысленное чтение вслух должно, конечно, базироваться на чтении про себя, т. е. на полном понимании читаемого текста. Однако это условие не вполне обязательно: освоив необходимую технику перевода письменных сообщений в звуковые, можно неплохо читать вслух, схватывая при этом лишь приблизительный смысл читаемого и не часто допуская грубые ошибки в интонации, ритме и ударении. Именно поэтому чтение вслух является излюбленной учебной процедурой не только для учащегося, но и для учителя иностранного языка, который, слушая беглое чтение вслух текстов своими учениками, находится в приятном заблуждении по поводу действительного прогресса в овладении ими языком как средством общения.
Чтение вслух создает также иллюзию говорения, хотя общим здесь является лишь физическое воспроизведение знаков звукового языка. Притом интонация чтения вслух повествовательных текстов коренным образом отличается от интонаций, используемой в диалогическом устном общении, что также далеко не всегда учитывается преподавателями иностранных языков.
Запись речи (перевод звуковых сообщений на язык письма) включает элементы понимания устных сообщений и письменного продуцирования, будучи в этом отношении вполне специфичным видом языковой деятельности. Этот вид фигурирует в практике общения гораздо реже других по той простой причине, что обычный темп продуцирования звуковых сообщений намного превосходит темп писания; поэтому для получения более или менее адекватной записи речи прибегают не к обычному орфографическому письму, а к специальному коду, стенографии. Учитывая сказанное, трудно понять пристрастие традиционной методики к «диктантам», т. е. к упражнению в записи нарочито медленных устных сообщений. Это упражнение, бесспорно, заимствовано из методики обучения родному письму, где самой первой задачей является установление связей между уже освоенным ранее звуковым языком и вновь осваиваемым языком письма. Но при обучении иностранному языку, где в качестве труднейшей задачи выступает освоение техники устного общения, злоупотребление диктантами должно быть осуждено как расточительство учебного времени. Может быть, небесполезно будет еще раз подчеркнуть, что владение техникой записи медленной речи в такой же степени не гарантирует освоения письменного продуцирования, как беглое чтение вслух не гарантирует хоть сколько-нибудь сносной устной речи.
Вывод. Мы видим, таким образом, что каждый вид коммуникативной деятельности, т. е. каждая роль, выполняемая индивидами в языковом общении на родном или иностранном языке, представляет собой вполне определенный комплекс психофизиологических процессов, для освоения которого требуется особая система тренировки.
Для каждого элемента речевой активности имеется в наличии своя наиболее эффективная программа освоения. Основная цель основной программы обучения иностранным языкам состоит в поэтапной разработке наиболее результативных способов изучения всех видов речевой активности. Подобная программа должна брать во внимание не только отдельные особенности элементов, но и имеющиеся между ними корреляции.
1. Аргольд И.В. Элементы профессиональной лексики в современном английском языке. Л.1984.
2. Башлуева Н.Н. Узкие грамматико-лексические аспекты иностранного языка и их значение при изучении иностранного языка // Актуальные проблемы адаптации курсантов образовательных организаций МВД России к условиям профессиональной деятельности. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции.2020. С.59-61.
3. Лотте Д.С. Некоторые вопросы теории терминологии технического языка. Методическая записка. Инструкция по практической разработке стандартов. М.1939.
4. Лотте Д.С. Некоторые элементы профессиональной лексики в современном английском языке. М.1948.
