сотрудник
Тюменский институт повышения квалификации МВД России
ФГБОУ ВО «Курганский государственный университет» (кафедра психологии, заведующий кафедрой)
сотрудник
Россия
ВАК 5.3.3 Психология труда, инженерная психология, когнитивная эргономика (Психологические науки)
УДК 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
УДК 159.9 Психология
В настоящее время в качестве цели подготовки студентов в университете рассматриваются не только и не столько знания, сколько некоторый набор компетенций. В связи с появлением новых Федеральных государственных образовательных стандартов в подготовке психологов является актуальным рассмотрение программ подготовки с позиций компетентностного подхода. Целью настоящей работы является эмпирическое сравнение традиционного подхода в подготовке психологов с подготовкой на основе индивидуальных образовательных технологий. Сравнение проводится по универсальным компетенциям, связанным с самоорганизацией и саморазвитием. В статье рассматривается компетентностный подход в подготовке психологов в аспекте индивидуальных образовательных траекторий. Индивидуальные образовательные траектории сравниваются с традиционным обучением. Проведено эмпирическое исследование взаимосвязи обучения по индивидуальным образовательным траекториям и сформированности универсальных компетенций самоорганизации и саморазвития в соответствии с ФГОС ВО 3++. Описаны критерии сформированности этих компетенций. Показана эффективность технологии «индивидуальные образовательные траектории». Выводы. 1) Компетенции, связанные с самоорганизацией и саморазвитием, для фиксации в процессе подготовки психологов нуждаются в конкретизации и операционализации в измеримых показателях. Этими показателями может служить время, которое затрачивают студенты на различные виды активности, связанные с саморазвитием. 2) Индивидуальные образовательные траектории как технология эффективнее традиционной технологии («образовательная труба») в аспекте формирования универсальных компетенций, связанных с самоорганизацией и саморазвитием у психологов. Благодарности: Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-413-720004 «Ресурсная субъектность студентов в вузах, реализующих инновационные образовательные технологии в условиях экстремальных социальных вызовов в Тюменском регионе».
компетенции; индивидуальные образовательные траектории; традиционный формат образования; психологическое образование; ФГОС ВО
Введение. Введение в проблему. В марте 2021 года в стране создан консорциум вузов, реализующих деятельность через технологию индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ). Технология индивидуальных образовательных траекторий [1; 2; 3] с нашей точки зрения позволяет развивать некоторые компетенции, предусмотренные федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 (психология), утвержденный приказом Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 29 июля 2020 года (http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/87).
Речь идет о компетенциях УК-6 и УК-7, относящихся к категории универсальных - самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение): «УК-6 – способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни. УК-7 – способен поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/87).
Важность проблемы. В настоящее время актуален вопрос о разработке индикаторов различных компетенций при реализации образовательных программ. Кроме того, необходимо исследовать эффективность различных форм организации учебного процесса с точки зрения формирования компетенций. Категория универсальных компетенций самоорганизации и саморазвития формируется не только в рамках изучения некоторой дисциплины или группы дисциплин. Содержание учебной дисциплины не может привести к развитию самоорганизации и саморазвитию, так как речь идет не о передаче знаний, а о формировании личности с определенными чертами. С этой точки зрения необходимо рассмотреть формы организации деятельности в рамках учебного процесса, которые способствовали бы развитию необходимых личностных черт.
Достижения последних лет. С того момента, когда компетентностный подход стал одним из основных в реализации отечественного образования, перед исследователями встала задача оценивания освоенности учащимися компетенций в рамках образовательной среды [4].
Одним из вариантов оценивания сформированности компетенций является метод экспертной оценки по заранее выделенным индикаторам [4; 5]. Другим вариантом этого может быть самооценивание студентами сформированности у них компетенций также через выделенные индикаторы. В качестве контента для анализа сформированности компетенций исследователями предлагается использовать портфолио, в том числе в электронном формате [6; 7; 8]; компетентностно-ориентированные задачи [9; 10]. Анализ практики ведения портфолио [8] показывает, что в настоящее время контент порфолио фактически не оцениваем, поскольку не разработаны показатели оценки сформированности компетенций, требуемых ФГОС ВО.
Вопрос оценки сформированности компетенций исследователи либо обходят, либо предлагают процедуру внешней экспертной оценки (сам педагог-предметник оценивает сформированность компетенций у учащихся), которая в реальности не реализуется в вузах по причине громоздкости, нечеткости индикаторов, забюрократизированности и, в конечном счете, отсутствии дальнейшей применимости. Например, во вкладыше диплома о высшем образовании содержатся только оценки по учебным курсам, то есть оценка освоенности этих курсов и никаких указаний на уровень сформированности компетенций ФГОС ВО. Предполагается, что этот уровень отражен в самих оценках, где «удовлетворительно» - имеет базовые знания, умеет и готов решать базовые задачи, а «отлично» - имеет продвинутый уровень знаний, умеет и готов решать сложные задачи без обращения за помощью к опытным специалистам.
Однако часть компетенций ФГОС ВО 3++ для направления «Психология» являются метапредметными. Благодаря компетенциям самоорганизации и саморазвития формируется в целом личность студента, а не только специалиста в области психологии. Эти универсальные компетенции являются важными для будущих психологов независимо от того какую профессиональную стезю они выберут в дальнейшем: психологическое консультирование в семье или организации, сопровождение образовательного процесса, работа психолога в силовых структурах и т.д. Проверки знаний недостаточно для оценки такого рода компетенций, а простое приобретение знаний их не развивает. Для развития компетенций подобного рода необходимо специально организовывать учебную деятельность студентов.
В нашем исследовании мы эмпирически проверили гипотезу о взаимосвязи проявлений данных компетенций и обучения по индивидуальным образовательным траекториям. Индикаторами выраженности компетенций выступили «деятельностные» показатели.
Методы исследования. Характеристика участников эксперимента. В исследовании участвовало 117 студентов-психологов, обучающихся по программе бакалавриата. От Тюменского государственного университета приняло участие 57 человек, от Курганского государственного университета приняло участие 60 человек. Студенты-психологи ТюмГУ обучаются по ИОТ. Студенты-психологи КГУ обучаются по традиционным технологиям.
В исследовании была использована методика диагностика мотивации Р.С. Вайсмана, модифицированная Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицким [11]. Методика диагностирует мотивацию как соотношение реальных и идеальных временных затрат на те или иные виды деятельности.
Процедура формирования выборки. В исследовании участвовали студенты Тюменского государственного и Курганского государственного университетов, обучающиеся на направлению 37.03.01. «Психология». Участие испытуемых в исследовании было добровольным, и не финансировалась. Данные эмпирического исследования получены через google-формы. От участников не требовалось проходить процедуры идентификации: называть свои фамилию, имя, отчество, указывать адрес электронной почты и т.д. Таким образом, были учтены этические нормы и требования к проведению психологических исследований.
Схема проведения исследования.
1) Заполнение анкеты со скрининговыми данными (пол, возраст, университет обучения).
2) Сбор данных методикой диагностики мотивации Р.С. Вайсмана, модифицированной Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицким [11]. Сбор данных проводился в период сентября – ноября 2020 года
Результаты исследования и их обсуждение.
Статистика и анализ данных.
Таблица 1.
Сравнение вовлеченности в разные виды активностей студентов Тюменского и Курганского госуниверситетов.
Значения U-критерия Манна-Уитни при p <0,05
(реально затрачиваемое время)
|
Показатели разных видов активности студентов, реально затрачиваемое время |
RankSum (ТюмГУ) |
RankSum (КГУ) |
U - критерий |
p-value |
Valid N (ТюмГУ) |
Valid N (КГУ) |
|
Подготовка студентов к занятиям в университете |
4068 |
2835 |
1005 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия спортом |
3864 |
3039 |
1209 |
0,005 |
57 |
60 |
|
Посещение театров, музеев, выставок |
4191 |
2712 |
882 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия искусствами, чтение литературы |
4202,5 |
2700,5 |
870,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Чтение художественной литературы, газет, публицистики |
4055 |
2848 |
1018 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Приобретение знаний по собственной инициативе |
3971 |
2932 |
1102 |
0,001 |
57 |
60 |
|
Работа по специальности |
4691,5 |
2211,5 |
381,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Проведение психологических исследований |
4574,5 |
2328,5 |
498,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Поиск информации и работа с ней |
4224 |
2679 |
849 |
0,000 |
57 |
60 |
Таблица 2.
Сравнение вовлеченности в разные виды активностей студентов Тюменского и Курганского госуниверситетов.
Значения U-критерия Манна-Уитни при p <0,05
(желаемое время)
|
Показатели разных видов активности студентов, время которое хотели бы тратить |
RankSum (ТюмГУ) |
RankSum (КГУ) |
U - критерий |
p-value |
Valid N (ТюмГУ) |
Valid N (КГУ) |
|
Подготовка студентов к занятиям в университете |
4179 |
2724 |
894 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Занятия искусствами, чтение литературы |
3881 |
3022 |
1192 |
0,005 |
57 |
60 |
|
Чтение художественной литературы, газет, публицистики |
3915 |
2988 |
1158 |
0,002 |
57 |
60 |
|
Приобретение знаний по собственной инициативе |
3794 |
3109 |
1279 |
0,016 |
57 |
60 |
|
Работа по специальности |
4330 |
2573 |
743 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Проведение психологических исследований |
4121 |
2781,5 |
951,5 |
0,000 |
57 |
60 |
|
Поиск информации и работа с ней |
4153 |
2750 |
920 |
0,000 |
57 |
60 |
Обсуждение. Анализ реального времени, которое затрачивают студенты на различные виды активности, показывает следующее: студенты Тюменского государственного университета в сравнении со студентами Курганского государственного университета активнее в различных сферах деятельности. Они тратят больше времени на подготовку к профессиональной деятельности; занятия спортом, посещение театров, музеев и выставок; занятия различными видами искусств, чтение литературы, в том числе художественной, публицистики, газет, самостоятельное изучение какой-либо области знаний; осуществление реальной профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Дополнительную информацию для анализа дает время, которое студенты желали бы затрачивать на тот или иной вид активности. Так, реальное время, затрачиваемое на подготовку студентов к занятиям в университете, может свидетельствовать как о мотивации студентов, так и об уровне требований, которые к ним предъявляются со стороны организации или конкретного преподавателя. Время, которое студенты хотят затрачивать на подготовку, прямо свидетельствует о мотивированности к учебе.
Таким образом, по индикатору подготовки к занятиям в университете студенты Тюменского государственного университета, занимающиеся по индивидуальным образовательным траекториям, как реально затрачивают больше времени, так и хотят затрачивать больше времени, чем студенты Курганского государственного университета. То же самое можно сказать и об индикаторе проведения психологических исследований. О мотивации к этому виду деятельности в большей мере свидетельствует время, которое студенты желали бы затрачивать на него. Реально затрачиваемое время может свидетельствовать о разнице в уровне требований, то есть, по данным показателям речь может идти не только о внутренней, но и о внешней мотивации. По индикаторам занятий искусством, чтения литературы, посещения музеев, работы по специальности и поиска информации различия в реально затрачиваемом времени не могут быть объяснены требованиями университета или конкретного преподавателя. В данном случае как реально затраченное, так и желательное время свидетельствуют о внутренней мотивации студентов. По индикаторам занятий спортом и посещению театров есть разница в реально затрачиваемом времени, но нет различий во времени, которое студенты желали бы затрачивать на эти виды активности. Такие различия могут быть обусловлены разницей в спортивной и театральной инфраструктуре городов и университетов. Тем не менее, по большинству показателей различия обнаружены как в реально затрачиваемом, так и в потенциально желательном времени на те или иные виды активности, что свидетельствует об устойчивой внутренней мотивации к ним. Эмпирические показатели, которые рассматриваются в исследовании, отражают категорию саморазвития и операционализируют ее. Поддержание определенного уровня физической подготовки мы рассматриваем как частное проявление установки на саморазвитие. Рассматриваемые нами компетенции не могут быть развиты только при помощи содержания изучаемых дисциплин. Они относятся к развитию личностного потенциала студентов. Для развития этого личностного потенциала имеет значение не столько содержание предметов, сколько организация учебной деятельности. С нашей точки зрения, индивидуальные образовательные траектории при которых студенты активно участвуют в выработке своей собственной образовательной стратегии, в большей степени способствует формированию установки на саморазвитие и реализации этой установки в реальном поведении. По всей вероятности, такая установка, сформированная в рамках учебной деятельности, имеет тенденцию к генерализации и распространяется впоследствии на сферу культуры и искусства. Мы не делаем категорических выводов, понимая, что исследуемые выборки различаются не только по параметру использования ИОТ. Существенным фактором является так же уровень выраженности установки на саморазвитие на этапе отбора абитуриентов. Тем не менее, выборки схожи по значительному числу переменных, а различия в процедурах отбора абитуриентов в двух университетах в настоящее время не столь существенны. Таким образом, можно предполагать, что ИОТ является наиболее существенным фактором, определяющим полученные различия.
Таким образом, технология «индивидуальные образовательные траектории» способствует формированию у студентов компетенций из категорий самоорганизации и саморазвития. Этот вывод не может быть категорическим, так как на зависимую переменную могут действовать и другие факторы: качество спортивных сооружений, условия отбора студентов при поступлении в университет, культурная программа городской среды. Тем не менее, взаимосвязь между сформированностью компетенций и ИОТ ожидаема и обоснована, поскольку само содержание ИОТ нацелено на саморазвитие и самоорганизацию.
Заключение. ИОТ способствуют формированию некоторых универсальных компетенций, обозначенных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования 3++ по направлению «Психология», а именно УК-6 и УК-7, относящихся к категории самоорганизации и саморазвития.
Наше исследование позволяет обосновать конкретные эмпирические показатели сформированности компетенций УК-6 и УК-7 актуально действующего ФГОС ВО 3++ для направления Психология 37.03.01.
Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:
1) Компетенции, связанные с самоорганизацией и саморазвитием, для фиксации в процессе подготовки психологов нуждаются в конкретизации и операционализации в измеримых показателях. Этими показателями может служить время, которое затрачивают студенты на различные виды активности, связанные с саморазвитием.
2) Индивидуальные образовательные траектории эффективнее традиционной технологии («образовательная труба») в аспекте формирования универсальных компетенций, связанных с самоорганизацией и саморазвитием у психологов.
1. Белякова Е.Г., Захарова И.Г. Профессиональное самоопределение и профессиональная идентичность студентов-педагогов в условиях индивидуализации образования // Образование и наука. 2020. №22(1). С.84-112. DOIhttps://doi.org/10.17853/1994-5639-2020-1-84-112
2. Васильева И.В., Чумаков М.В. Индивидуальные образовательные технологии в подготовке студентов - психологов // Science for Education Today. 2020. Т. 10. №. 4. С.61-74. DOIhttps://doi.org/10.15293/2658-6762.2004.04
3. Шапошникова Н.Ю. Индивидуальная образовательная траектория студента: анализ трактовок понятия // Педагогическое образование в России. 2015. №5. С.39-44.
4. Kатаев С. Г., Лобода Ю. О., Хомякова Е. А. Индикаторный метод оценивания компетенций // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №11. С.70-73.
5. Лобода Ю.О., Катаев С.Г., Хомякова Е.А. Использование индикаторного метода для оценивания компетенций // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. №3 (27). С.168-171.
6. Смолянинова О.Г., Иманова О.А. Оценка профессиональных компетенций будущих педагогов средствами е-портфолио // Сибирский педагогический журнал. 2012. №7. С.61-66.
7. Лапшина В.С. Портфолио как форма оценки научно-педагогической практики студентов-магистров // Концепт. 2012. №11 (15). С.28-33.
8. Бурняшов Б.А. Электронное портфолио в учреждениях высшего образования России // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. №3 (24). С.62-65. DOIhttps://doi.org/10.24412/FgL9tqGka6Y
9. Жукова Н.М., Кубрушко П.Ф., Шингарева М.В. Роль компетентностно-ориентированных задач как интегративных дидактических единиц формирования профессиональных компетенций // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. №. 1. С. 51-55.
10. Шмигирилова И.Б. К вопросу о понятии «компетентностно ориентированная задача» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2018. №. 7(196). С.121-129.
11. Бакшаева Н. А. Психология мотивации студентов: учебное пособие для вузов / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. 2-е изд., стер. М.: Издательство «Юрайт», 2019. 170 с.
