сотрудник
УДК 159.9 Психология
С началом пандемии Covid-19 людям во всем мире пришлось столкнуться и научиться жить с новой реальностью, которая заключается во введении разнообразных социальных ограничений. Эти ограничения кардинально уменьшили возможности личного взаимодействия, в частности, появилась необходимость работать и обучаться из дома в онлайн формате. Процесс обучения, таким образом, практически замкнулся в виртуальном пространстве, что потребовало расширения использования дистанционных технологий. С одной стороны, это можно считать прекрасной возможностью узнать и применить новые технические средства и двигаться в ногу с прогрессом. С другой стороны, экстренность ситуации поставила обе стороны образовательного процесса в непростое стрессовое положение. Преподавателям и студентам пришлось в сжатые сроки овладевать и привыкать к использованию онлайн платформ. Это, в свою очередь, явилось причиной различных эмоциональных реакций в процессе обучения и преподавания, связанных, в основном, не только с утратой возможности личного взаимодействия и ростом дополнительной нагрузки, но и увеличением объема самостоятельной работы. Кроме того, в вышеописанной ситуации остро встал вопрос об эффективности такого формата обучения, тем более, что речь, прежде всего, идет об обучении иностранным языкам, где осуществление полноценного контроля невозможно без тесного, в том числе эмоционального, контакта между преподавателем и студентом. Данная статья представляет собой наблюдения авторов и практический опыт преподавания иностранных языков во время дистанционного обучения в период пандемии Covid-19. Эмоции являются одной из основных составляющих успешного, результативного образовательного процесса, в связи с этим авторы главным образом освещают проблему связи между эмоциями в целом и психофизическим и эмоциональным состоянием студентов и преподавателей во время дистанционного обучения, а также их роли в успешности образовательного процесса.
дистанционное обучение, иностранные языки, невербальная коммуникация, эмоции, эмоциональный интеллект
Введение
Роль эмоций в образовательном процессе привлекает все большее внимание ученых в последние годы [12; 14; 19; 21; 22; 23; 24; 26]. Многие ученые сходятся во мнении, что эмоции играют ключевую роль в процессе обучения и могут даже являться основой для последнего [21; 19]. Как известно, одна из основных задач в работе любого преподавателя – максимально пробудить интерес студента к предмету, и эмоции являются прекрасным инструментом для выполнения поставленных задач, а эмоциональная вовлеченность участников образовательного процесса зачастую – ключ к успеху. Эмоции способны в значительной степени влиять на процесс обучения в целом и на изучение иностранных языков в частности, как положительно, так и отрицательно, они многослойны, состоят из таких компонентов, как мыслительный процесс, физиологическое состояние, мотивация, а также субъективное восприятие («Emotions consist of multiple components such as cognition, physiology, motivation, and subjectively perceived feeling») [16, p. I]. При этом стоит отметить, что важно эмоциональное состояние всех сторон образовательного процесса, поскольку эмоциональное состояние преподавателя может в значительной степени повлиять на эмоциональное состояние студента / студентов и, соответственно, наоборот. Таким образом, связь между эмоциями и процессом обучения очевидна и может быть принята как аксиома. Класс – место эмоций («The classroom is an emotional place») [20, p. 6], но пандемия Covid-19, в связи с которой произошел вынужденный переход на дистанционное обучение (в данной статье термины дистанционное и онлайн обучение используются как термины, отражающие один и тот же процесс), внесла свои коррективы – возможность выражать свои эмоции была минимизирована в связи с прекращением очных личных контактов участников образовательного процесса.
Материалы и методы
Данная статья представляет собой личный опыт, размышления и наблюдения, а также выводы авторов, сделанные во время дистанционной работы в период пандемии. Тем не менее, обращаясь к практической проблеме эмоций и их роли в образовательном процессе, мы отталкиваемся от многочисленных теоретических трудов в этой области. Так, любая коммуникация развивается в двух неотделимых друг от друга направлениях – вербальном и невербальном, что отмечается многими авторами [2; 3; 4; 5; 6; 7; 10; 11; 17; 25; 27; 28]. Невербальный аспект коммуникации позволяет увидеть и оценить совершенно разные вещи: как человек говорит, выглядит, двигается и так далее. Паралингвистика – практически единственный источник невербальной коммуникации, когда речь идет о дистанционном / онлайн образовании. Согласно мнению Т.М. Николаевой, существует три аспекта паралингвистики: фонетический (громкость речи, скорость / темп, тон); кинетический (жесты, выражение лица, пантомимика); графический (почерк) [8]. Паралингвистические средства коммуникации не могут функционировать изолированно от вербальной коммуникации, и, без сомнения, они видятся как вторичные и менее значимые в процессе преподавания и обучения. Тем не менее, чтобы правильно интерпретировать и понять эмоциональное состояние участников коммуникации, необходимо уметь анализировать невербальную коммуникацию (паралингвистический аспект). Именно невербальная коммуникация дает понимание того, насколько члены коммуникации заинтересованы и вовлечены в процесс, какие чувства они испытывают в различных ситуациях обучения. Таким образом, мы рассматриваем вербальную коммуникацию как средство обмена информацией, в то время как невербальную как средство передачи чувств и эмоций, а также межличностных отношений в целом.
Дискуссия и результаты
Специалисты отмечают, что сегодня люди воспринимают информацию и относятся к обучению совершенно иначе, чем те, кто рос и получал образование, используя только письменные источники [1]. Образовательный процесс меняется очень быстро и непрерывно, и обычно мы имеем достаточно времени, чтобы приспособиться к этим постоянным изменениям. Однако пандемия внесла слишком резкие и неожиданные коррективы в образовательный процесс, и ни преподаватели, ни студенты не были в достаточной мере подготовлены к новой реальности. Радикально изменились пути взаимодействия между преподавателем и студентом – от практически ежедневного общения лицом к лицу к полностью виртуальному. Организация эффективного межличностного общения, которое является ключевым для достижения успеха в целом и конкретно поставленных задач, связанных с обучением, стала проблемой.
E. Полат отмечает, что дистанционное обучение структурно состоит из тех же элементов, что и офлайн обучение, имеет те же самые цели, задачи и содержание, разница заключается лишь в способах презентации информации, а также в особенностях коммуникации между преподавателем и студентами, и студентами с другими студентами [9]. Однако преподаватели столкнулись с проблемой организации образовательного процесса, который по- прежнему позволял бы студентам успешно развиваться в ситуации постоянно изменяющихся условий обучения, а также социального и эмоционального давления. Использование различных, зачастую ранее не апробированных методик преподавания, а также мультимедийных средств стало неизбежно. Потребовались значительные усилия как со стороны самих преподавателей, так и студентов, чтобы процесс обучения оставался по-прежнему эффективным во время пандемии, несмотря на огромное количество новых проблем. Безусловно, дистанционное обучение имеет и достоинства, и недостатки, в данном статье мы попытаемся проанализировать обе стороны проблемы, основываясь на собственном опыте.
Резкий переход от личного общения на виртуальное вызвало рост психологического дискомфорта у всех участников образовательного процесса. Человек социально зависим, и для большинства из нас нахождение в обществе и возможность общаться с людьми, имеющими сходные или близкие нам интересы, принципиальна. В связи с ограничением, либо полным отсутствием социальных контактов (преподаватель – студент(ы) / студент – другие студенты) и возрастающее эмоциональное беспокойство во всем мире в связи с пандемией, привели к напряжению и в образовательном процессе, что, соответственно, в значительной мере изменило коммуникацию. Преподаватели оказались в совершенно новых условиях, когда нужно было оставаться максимально эффективным, продуктивным и, одновременно, помочь студентам преодолеть напряжение и стресс, вызванный пандемией, повлекшие снижение внимания, интереса и ответственности. Отсутствие интереса (скука) – специфическая эмоция, которую студенты испытывают достаточно часто при отсутствии должного контроля и непонимания ценности и перспективы [12]. Эмоции и эмоциональное состояние окружающих – «заразны», окружающие с легкостью могут их почувствовать и начать разделять, а негативные эмоции могут негативно повлиять на образовательный процесс. Как известно, эмоциональное состояние преподавателя и его продуктивность – одна из важнейших составляющих успешной реализации поставленных задач. Между тем, при вынужденном дистанционном формате обучения, преподаватели оказались в ситуации, когда поддерживать интерес, внимание и мотивацию студентов стало сложным, что, в свою очередь, явилось причиной еще большего напряжения, дискомфорта и, как следствие, выгорания самих преподавателей (при этом отмечается, что у преподавателей, которые не имели опыта работы дистанционно, выгорание наступало чаще [15]). T. Goetz, A. Zirogibl, R. Pekrun, N. Hall выделяют три основных причины, в связи с которыми необходимо изучать эмоции в образовании: влияние эмоций на качество обучения, физическое и ментальное состояние студентов, роль эмоций в социализации (общение со сверстниками и преподавателями) [13]. Эмоции, которые имеют место во время образовательного процесса (непосредственно во время занятия, оценивания преподавателем и другими участниками образовательного процесса, самостоятельного выполнения домашнего задания, групповой работы и т.д.), обозначаются авторами как академические эмоции.
Умение распознать и грамотно интерпретировать свои собственные эмоции и эмоции других определяется как эмоциональный интеллект (ЭИ). С одной стороны, человек, испытывающий определенные эмоции учится их анализировать, управлять ими и корректно выражать, с другой – имея некоторый опыт анализа собственных эмоций, учится интерпретировать и понимать эмоции других людей. Для функционирования в социуме умение оценивать и интерпретировать эмоциональное состояние других людей является необходимым [30]. C. Maccann, G.J. Fogarty, M. Zeidner, R. Roberts отмечают, что эмоциональный интеллект строится из нескольких компонентов: 1) восприятие и выражение эмоций, 2) координация эмоций для решения определенных проблем, 3) понимание и интерпретация эмоций (как соотносятся эмоции между собой), 4) управление эмоциями (умение поддерживать позитивные эмоции и нейтрализовать негативные) [18, p. 61]. Способность управлять эмоциями и корректно их интерпретировать тесно связана со способностью критически мыслить, что является на сегодня одним из важнейших умений («Engaging students emotionally is the key to strengthening their dispositions toward critical thinking») [26, p.190], при этом именно эмоциональный интеллект может стать ключом к развитию навыков критического мышления как для образования в частности, так и для межличностной коммуникации в целом.
Когда участники образовательного процесса столкнулись с ситуацией максимального ограничения / полного прекращения личных контактов, одной из ключевых проблем стала невозможность выражать, понимать и интерпретировать эмоции. Обстоятельства, в которых преподаватель и студенты не имели возможность использовать и воспринимать язык тела, привели к ситуации, когда исчезла возможность почувствовать партнера по коммуникации, получить эмоциональный отклик, что является неотъемлемой частью образовательного процесса. Таким образом, преподаватели вынужденно столкнулись с тем, что срочно было необходимо находить и применять новые креативные методы взаимодействия, которые могут вдохновить студентов использовать и максимально проявлять свой эмоциональный интеллект.
Хороший преподаватель – это преподаватель, который умеет анализировать образовательный процесс, используя все доступные методы, и язык тела, как средство проявления эмоционального интеллекта, является одним из самых важных и показательных средств. Однако интерпретация именно языка тела стала недоступной при переходе на дистанционное обучение по следующим причинам: во – первых, это технические возможности всех членов коммуникации. Цифровые технологии могут быть не только помощниками, но также и преградой к полноценной коммуникации. Студенты были вынуждены уехать в свои родные города и села, многие из которых не имеют достойной интернет коммуникации, либо семьи не имеют достаточного дохода для приобретения (дополнительного) компьютера или ноутбука. Несмотря на желания и готовность студента, данные, вполне объективные причины, могли явиться своего рода препятствием или демотиватором для продолжения качественного обучения, Тем студентам, которые не уехали домой, приходилось подключаться к занятиям из комнат в общежитии, где обычно проживает двое и более студентов, а занятия идут параллельно, и если это практическое занятие (например, практический курс иностранного языка, где предполагается, что студент постоянно вовлечен в вербальную коммуникацию, делает доклады, высказывает свое мнение, принимает активное участие в дискуссии), это становится проблемой – как работать нескольким студентам в одной небольшой комнате и при этом не мешать друг другу. Подобные ситуации также могут приводить к негативным реакциям со стороны всех участников образовательного процесса, неравенству среди студентов и, как следствие, потребовать от преподавателя поиска новых способов и форм привлечения внимания и пробуждения интереса к занятиям, новые идеи, как не дать студентам отчаяться и забросить учебу.
Другая проблема была связана с невозможностью обеих сторон максимально эффективно пользоваться всеми техническими средствами и возможностями образовательных платформ (причины данной ситуации также вполне объяснимы – не было опыта / возможности / необходимости прибегать к данным средствам), что могло негативно повлиять на процесс обучения. Таким образом, отсутствие знаний и навыков пользования данными методами привело к необходимости срочно адаптироваться к сложившейся ситуации и уже в процессе работы в экстренном порядке овладевать ими, что также не могло не сказаться негативно на эмоциональном состоянии всех членов коммуникации. Стоит также отметить еще одну причину роста негативных эмоций – это ухудшение здоровья, которое вызвано длительной, практически без движения, работой перед экраном компьютера и ограничением в физической возможности двигаться.
Более того, в процессе дистанционной работы мы пришли к выводу, что, несмотря на большое количество отвлекающих факторов, способность получать положительные эмоции от данного вида обучения, концентрироваться на поставленных задачах, достигать определенных результатов может лишь небольшое количество обучаемых. К ним относятся студенты, которые и на очных занятиях умели работать самостоятельно и умели грамотно организовать свое рабочее время и пространство. Так, еще одной распространенной проблемой, связанной с необходимостью учиться дистанционно, стал постоянный соблазн посетить другие сайты или социальные сети, совершенно не связанные с учебными задачами (ведь ты все равно за компьютером или смартфоном и никто не видит, чем конкретно ты занимаешься). Совершенно очевидно, в данной ситуации невозможно говорить об эмоциональной готовности студента работать качественно, с интересом, гармонично и с вовлеченностью в процесс.
Некоторые студенты предпочитали не включать камеру, вместо этого приходилось общаться с черным квадратом, либо какой-то картинкой, в связи с этим у преподавателя была возможность анализировать только голос; зачастую качество видеосвязи было настолько низким, что по-прежнему оставался лишь голос для анализа обратной связи. Проблема была более актуальной для тех преподавателей, кто не успел познакомиться со студентами лично и провести хотя бы несколько занятий, во время которых можно получить информацию о студентах, их эмоциональном интеллекте, стиле общения и т.д. Так, например, на дистанционном занятии студент говорит тихо – почему? Причин может быть огромное множество: чем-то неудовлетворен; непонятно задание, но боится в этом признаться и в связи с этим испытывает отрицательные эмоции типа беспокойства, тревоги, страха; всегда такой голос, потому что интроверт / слабые голосовые связки ... Таким образом, необходимо признать, что на преподавателя легла дополнительная эмоциональная нагрузка при попытке наладить контакт со студентами и установить дружественную рабочую атмосферу в виртуальном классе.
Будучи разъединенными физически (каждый в своей комнате / квартире, возможно, рядом другие члены семьи, которые никоим образом не относятся к образовательному процессу, но могут мешать и отвлекать), а также эмоционально вдали друг от друга, участники образовательного процесса не имеют опыта взаимодействия друг с другом, не могут почувствовать эмоциональное состояние друг друга, и. более того, возможно не имеют пока никаких общих интересов и точек взаимодействия, в особенности в случае с первокурсниками. У студентов нет возможности лично обратиться к преподавателю (как в случае очного обучения) с целью что-то прояснить для себя, уточнить / исправить ошибки, что особенно важно при изучении иностранных языков. Участники образовательного процесса в случае дистанционного обучения не получают в достаточной мере необходимой обратной связи по изучаемым темам, а своевременная обратная связь критически необходима, преподавателям приходится писать студентам какие то пояснения и комментарии индивидуально, что также занимает достаточно времени и требует дополнительных усилий от преподавателя. Таким образом, коммуникация становится неперсонализированной, вследствие чего создание дружелюбной и доверительной рабочей атмосферы становится невозможным, и, соответственно, затрудняет и тормозит работу. Студенты чувствуют, что виртуальная коммуникация «неживая», «ненастоящая» и у многих пропадает чувство ответственности, в свою очередь, опять создает новые задачи для преподавателя – заставить студентов работать так, как это делалось бы на очных занятиях при личных встречах. Для слабых студентов, у которых интерес и мотивация к учебе достаточно низкие, такое обучение может закончиться отчислением, поскольку преподаватель не имеет возможности работать с ним индивидуально, помогать и поддерживать и вдохновлять на расстоянии, появляются проблемы с качеством и объективностью оценивания работы студентов (зачастую обман и жульничество становятся для студентов нормальным и даже необходимым). Однако даже в случае окончания дистанционных занятий и переходе на очное обучение преподаватель делает все от него зависящее, чтобы минимизировать негативные последствия, вызванные вынужденным переходом на дистант, драгоценное время и возможности упущены, попытки догнать группу становятся слишком трудновыполнимыми и даже непосильными, и перспектива быть отчисленным неизбежна.
Заключение
Как известно, задача преподавателя не просто делиться информацией и формировать умения и навыки студентов, но и пробудить их интерес и желание активно участвовать в образовательном процессе, создавать дружелюбную рабочую атмосферу, что сделать достаточно сложно в ситуации отсутствия личного очного общения, наполненного эмоциями. Преподавателям необходимо понимать, что эмоциональный интеллект напрямую связан с успешностью и способностью достигать высоких результатов («Teachers and educational instructors ought to understand that few variables of academic self efficacy and emotional intelligence influence academic achievement are first segments») [29, p.1095]. Имея более высокий уровень эмоционального интеллекта и богатый жизненный опыт, у преподавателей имеется больше возможностей прочувствовать и изменить эмоциональный климат в аудитории, но в ситуации, когда отсутствует возможность интерпретировать невербальную коммуникацию, выполнение такой задачи становится максимально сложным, если не невозможным. В любой ситуации общения мы ожидаем эмоциональный отклик, однако в ситуации, когда эмоциональный контакт установить практически невозможно, коммуникация может провалиться, и, как результат, цели преподаватели достигнуты не будут. В ситуации дистанционного обучения преподаватели вынуждены снизить свои ожидания от студентов и запланированных результатов и очертить ограниченный круг конкретных задач, на которых студенты должны максимально сконцентрироваться. Сотрудничество между преподавателем и студентами критически важно, поэтому преподавателям необходимо помимо основной содержательной работы максимально погрузиться в эмоциональную работу со студентами, определить их особые надежды и ожидания, проработать страхи и неудовлетворенность, чтобы быть максимально эффективным и результативным.
1. Гапонова С. А., Мартынова Н. А. Зависимость динамики психических состояний взрослых учащихся от способов предъявления информации // Психологический журнал. 2003. № 24 (6). С. 86-94.
2. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М. : Лабиринт, 2001. 304 с.
3. Дюндик Ю. Б. Наречие оценки и категоризация опыта: монография. Иркутск : ИГЛУ, 2011. 179 с.
4. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М. : Гнозис, 2005. 543 с.
5. Колшанский Г. В. Паралингвистика М. : Наука, 1974. 81 с.
6. Крейдлин Г. Е. Голос и тон в языке и речи // Язык о языке. М. : Языки русской культуры, 2000. С. 453-501.
7. Крейдлин Г. Е., Чувилина Е. А. Улыбка как жест и как слово (к проблеме внутриязыковой типологии невербальных актов) // Вопросы языкознания. 2001. №4. С. 66-93.
8. Николаева Т. М. Паралингвистика // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990. С. 367.
9. Полат Е. С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения // Открытое Образование. 2005. №3. С. 71-77.
10. Рябцева Н. К. Язык и естественный интеллект. М. : Academia, 2005. 640 с.
11. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the face. A guide to recognizing emotions from facial clues. New Jersey : Prentice-Hall Inc., 1975. 212 p.
12. Fielder K., Beier S. Affect and Cognitive Processes in Educational Contexts // International Handbook of Emotions in Education. Routledge, 2014. Pp. 36-55. https://doi.org/10.4324/9780203148211.ch3
13. Goetz T., Zirogibl A., Pekrun R., Hall N. Emotions, learning and Achievement from an Educational, Psychological Perspective // Learning Emotions: the influence of affective factors on classroom learning. 2003. 1. P. 9-28.
14. Goetz T., Frenzel A.C., Lűdtke O., Hall N. Between-Domain Relations of Academic Emotions: Does Having the Same Instructor Make a Difference? // Journal of Experimental Education. 2010. 79 (1). P. 84-101. https://doi.org/10.1080/00220970903292967
15. Hayes S. W., Priestley J., Ray H., Ishmakhametov N. I’m not working from home, I’m living at work: perceived stress and work-related burnout before and during COVID-19 // Stress and Work Related Burnout during COVID-19. Kennesaw, 2020. P. 2-26.
16. Israel L. The Cognitive Emotion Process: Examining Appraisal Theory Using Theoretical Modeling and Machine Learning. München, 2020. 142 p.
17. Keestra M., Cowley St. J. Foundationalism and neuroscience; silence and language.// Language Sciences. 2009. 31 (4). P. 531-552. https://doi.org/10.1016/j.langsci.2007.09.004
18. Maccann C., Fogarty G.J., Zeidner M., Roberts R. Coping mediates the relationships between emotional intelligence (EI) and academic achievement // Contemporary educational psychology. 2011. 36. P. 60-70. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.002
19. Mustafina R. F., Ilina M. S., Shcherbakova I. A. Emotions and Their Effect on Learning // Utopia y Praxis Latinoamericana. 2020. 25. P. 318-324. https://doi.org/10.5281/zenodo.4009736
20. Pekrun R. Emotions and learning. France: Gonnet Imprimeur. 2014. 31 p.
21. Pekrun R., Linnenbrink-Garcia L. International handbook of emotions in education. New-York, Routledge Publication, 2014. 708 p.
22. Pishghadam R., Zabetipour M., Aminzadeh A. Examining Emotions in English Language Learning Classes: A Case of EFL Emotions// Issues in Educational Research. 2016. 26 (3). P. 508-526.
23. Rowe A.D., Fitness J. Understanding the Role of Negative Emotions in Adult Learning and Achievement: A Social Functional Perspective. // Behavioral Sciences. 2018. 8 (27), available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5836010/ (accessed 4 June 2021). https://doi.org/10.3390/bs8020027
24. Scherer K. R., Schorr A., Johnstone T. Appraisal processes in emotion: Theory, methods, research. Oxford University Press, 2001. 496 p.
25. Spurrett D., Cowley S. How to do things without words: Infants, utterance-activity and distributed cognition // Language Sciences. 2004. 26 (5). P. 443-466. https://doi.org/10.1016/j.langsci.2003.09.008
26. Stedman N., Andenoro A. Identification of Relationships Between Emotional Intelligence Skill & Critical Thinking Disposition in Undergraduate Leadership Students // Journal of Leadership Education 2007. 1. P. 190-208. https://doi.org/10.12806/V6/I1/RF10
27. Streeck J., Knapp M. L. The Interaction of Visual and Verbal Features in Human Communication // Advances in nonverbal communication. Amsterdam ; Philadelphia : Benjamins Publishing Co. 1992. P. 3-23. https://doi.org/10.1075/z.60.06str
28. Verschueren J. Understanding Pragmatics. Oxford : Oxford University Press, 1999. 295 р.
29. Vijayalakshmi K., Selvarani Dr. M. What Makes a Student Bright? How Emotional Intelligence Mediates the Relationship Between Student’s Self-Efficacy & Academic Achievement. // Journal of Critical Reviews. 2020. 7 (12), 1091-1097. https://doi.org/10.31838/jcr.07.12.191
30. Walle E. A., Reschke P. J., Knothe J. M. Social Referencing: Defining and Delineating a Basic Process of Emotion // Emotion Review. 2017. 9 (3). P. 245-252. https://doi.org/10.1177/1754073916669594
