Россия
В статье рассматриваются особенности коммуникативной сферы будущих учителей начальных классов, инклюзивных педагогов, а также способы ее совершенствования в условиях обучения в высшей школе.
коммуникативная компетентность, интерактивная направленность личности, аффилиативная потребность, педагогическое взаимодействие, стиль межличностного поведения
В соответствии с приказом Министерства просвещения Российской Федерации № 286 от 31 мая 2021 г. в силу вступает новый федеральный государственный стандарт начального общего образования. В документе отмечается, что в основе ФГОС лежат представления об уникальности личности и индивидуальных возможностях каждого обучающегося и ученического сообщества в целом, о профессиональных качествах педагогических работников и руководителей организаций, создающих возможности для максимально полного обеспечения образовательных потребностей и интересов обучающихся в рамках единого образовательного пространства на территории Российской Федерации [1]. Новый стандарт предполагает достижение обучающимися универсальных учебных коммуникативных действий, которые выражаются в умении учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество с педагогическими работниками и со сверстниками, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать вопросы для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером [1].
Таким образом, новый стандарт начального образования требует от учителя начальных классов еще более выраженных социально-психологических качеств, умений и навыков в своей работе. Учитель начальных классов должен быть подготовлен к педагогическому взаимодействию с участниками образовательной деятельности и располагать такими качествами, как коммуникативная компетентность, интерактивная направленность личности, аффилиативная потребность, целесообразный стиль межличностного поведения.
Коммуникативная компетентность не только обеспечивает успешное решение образовательных и воспитательных задач, но и возможность создавать личностное коммуникативное пространство, выбирать наиболее эффективную коммуникативную индивидуальную стратегию в отношении каждого субъекта общения [3, с. 315]. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологиями, является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности» педагога. Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает, наряду с компетентностью в общении, ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые предполагают наличие потребности в общении, положительное отношение к процессу общения и коммуникативные способности, т.е. быстроту, легкость и продуктивность установления коммуникативного контакта с другими людьми. Ведущими в структуре коммуникативных способностей являются способность овладевать инициативой в общении, способность проявлять активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, формулировать и реализовывать собственную индивидуальную стратегию общения.
По мнению ряда специалистов можно говорить о включенности коммуникативного потенциала личности в коммуникативную культуру личности, которая развивается и обогащается в течение жизни. Коммуникативная компетентность выступает интегральным качеством, синтезирующим в себе общую культуру личности и её специфические проявления в педагогической деятельности. Коммуникативная культура личности - система качеств, черт, включающая культуру мышления, культуру речевого действия, культуру использования невербальных средств общения, культуру восприятия и понимания коммуникативных действий партнёра по общению, культуру проявления эмоций, настройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния [3, с. 316].
В современных условиях подготовки педагогических кадров, связанных с ограничениями живого контактного общения студентов с сокурсниками и преподавателями, в качестве показателей их коммуникативной подготовленности к работе в образовательной организации мы избрали диспозиционные характеристики личности. К ним относятся предрасположенность, склонность к определенной последовательности действий и поступков, в нашем случае в последующем педагогическом общении и взаимодействии. В исследовании приняло участие 24 студента третьего курса бакалавриата очной формы обучения, обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» с двумя профилями подготовки «Начальное образование» и «Специальная педагогика (инклюзивное образование)». Мы изучали аффилиативную потребность, интерактивную направленность личности и стиль межличностного поведения [11]. Под аффилиацией понимается потребность человека в установлении, сохранении и стабилизации конструктивных отношений с другими людьми. Человек, обладающий этой потребностью, не только стремится к контактам с другими людьми и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях и совместной деятельности с другими людьми, в сплочении с ними видит один из главных смыслов собственной жизни. Иногда эта потребность становится для человека настолько значимой, что доминирует над остальными.
Рис. 1. Уровень аффилиации студентов-бакалавров, будущих учителей начальных классов - инклюзивных педагогов, n=24
Рис. 2. Соотношение аффилиативных мотивов у студентов-бакалавров, будущих учителей начальных классов - инклюзивных педагогов, n=24
Анализ полученных данных показывает, что большинство опрошенных студентов имеют средний уровень аффилиативной потребности. Но при этом мы можем отметить, что мотив «боязнь быть отвергнутым» у 46,1% опрошенных студентов бакалавриата выше мотива «стремления к людям». Результаты позволяют заключить, что у обследованных бакалавров, обладающих таким сочетанием обоих мотивов, будет отмечаться стремление к избеганию контактов с людьми, переживание напряжения и затруднений во взаимодействии с участниками совместной деятельности и общения. Такая диспозиционная характеристика как аффилиативная потребность и ее недостаточный уровень у будущих учителей начальных классов – инклюзивных педагогов без направленной педагогической коррекции в условиях вузовской подготовки может негативно влиять на качество педагогического взаимодействия специалиста с субъектами педагогического процесса.
При изучении доминирующей направленности личности студентов была использована методика Н.Е. Щурковой, которая позволяет измерить и соотнести ориентацию на личные интересы, ориентацию на сотрудничество и маргинальную ориентацию личности студентов [2, с. 57]. Ориентация на личные интересы (эгоистические) выражается в преобладании в мотивационной сфере личности мотивов собственного благополучия. Во взаимодействии с другими людьми человек преследует цель удовлетворения личных потребностей и притязаний. Интересы и ценности других людей, групп чаще всего игнорируются или рассматриваются исключительно в практическом контексте, что и обусловливает конфликтность и затруднения в межличностной коммуникации. Ориентация на взаимодействие, сотрудничество с другими людьми обусловлена потребностями в поддержании конструктивных отношений с членами контактной группы, эмпатии и интересе к совместной деятельности. Специалисты отмечают, что высокий уровень данного показателя соответствует успешной коммуникации. Интерактивная направленность личности означает предпочтительную активность относительно взаимодействия с другими людьми, осознание общей цели как личностно значимой, учет интересов и стремлений всех участников взаимодействия [4, с. 11]. И именно такая направленность личности может обеспечить будущим педагогам подготовленность к педагогическому взаимодействию, построению с участниками образовательного процесса взаимоотношений субъект-субъектного характера, выполнению своих действий с учётом действий партнёра, пониманию эмоциональных состояний участников совместной деятельности [6, с. 94]. Для инклюзивного педагога такая стратегия обеспечивает возможность добывать недостающую информацию об обучающемся в диалоге с его родителями, готовность предложить свою помощь и план общих действий в отношении ребенка, имеющего особенности развития, способность к конструктивному разрешению конфликтов. Маргинальная ориентация выражается в склонности подчиняться личным обстоятельствам и импульсивности поведения. Специалисты отмечают у людей с такой направленностью проявления инфантилизма, неконтролируемости поступков, импульсивных действий.
Таблица 1
Направленность личности бакалавров, будущих учителей начальных классов - инклюзивных педагогов, n=24, %
|
Уровень |
Доминирующая направленность |
||
|
Ориентация на личные интересы |
Ориентация на сотрудничество |
Маргинальная ориентация |
|
|
Низкий уровень |
91,6 |
66,6 |
75 |
|
Средний уровень |
8,33 |
33,3 |
25 |
|
Высокий уровень |
0 |
0 |
0 |
Полученные эмпирические данные позволяют сделать вывод о том, что будущие учителя начальных классов - инклюзивные педагоги не обладают ярко выраженной направленностью личности, что говорит о недостаточной четкости, размытости личностных ориентиров, установок и доминирующих мотивов. У студентов обнаружен средний и низкий уровень направленности личности. По нашим данным у четверти опрошенных студентов – это маргинальная ориентация, у трети респондентов – ориентация на сотрудничество. Последний вид ориентации является профессионально значимым качеством и требует специальной педагогической работы в ходе профессиональной подготовки. Необходимыми условиями формирования направленности на педагогическое взаимодействие являются обеспечение осознания цели педагогической деятельности как формирования личности обучающегося, подготовка к субъект-субъектным взаимоотношениям в педагогической среде, профессиональная критичность в отношении приоритетного мотива личного достижения у специалиста педагогического профиля. Необходимо обеспечить профессиональное развитие личности не только в построении высших уровней ее структуры, но и в ослаблении существующих и неэффективных [5, c. 18].
Для изучения стиля межличностного поведения обучающихся была использована методика Т. Лири, которая позволяет установить преобладающий тип отношения к людям и выбор интерперсональной стратегии поведения в процессе общения и взаимодействия [10].
Рис. 3. Доминирующий стиль межличностного поведения бакалавров, будущих учителей начальных классов - инклюзивных педагогов, n=24
Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты – бакалавры характеризуются такой доминирующей стратегией межличностного взаимодействия как ответственно-великодушный стиль поведения (33,3% опрошенных). Такой стиль межличностного поведения характеризуется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности, мягкосердечностью, подчеркнутым альтруизмом, гибкостью в контактах, коммуникабельностью, доброжелательностью, проявлением милосердия. И данная диспозиция будущих инклюзивных педагогов может быть расценена как профессионально важная, обеспечивающая особое отношение к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, чуткость к их проблемам. Но две другие стратегии межличностного поведения, такие как подчиняемый и зависимый стиль межличностного взаимодействия, характеризуют респондентов как застенчивых, неуверенных в себе, тревожных и пассивных личностей, пессимистически оценивающих свои перспективы. Низкая мотивация достижения, инертность и конформизм могут препятствовать успешному решению профессиональных задач.
В результате диагностики диспозиционных качеств личности студентов – бакалавров мы установили их несоответствие требованиям педагогического взаимодействия. Особенно это актуально в условиях реализации принципов инклюзивного образования, таких как: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников [8, с. 203].
Процесс совершенствования коммуникативной компетентности будущих педагогов связан с развитием личности будущего профессионала. Считаем, что в ходе профессиональной подготовки учителя начальных классов – инклюзивных педагогов каждый преподаватель должен стремиться к выработке у студентов системы навыков и умений общения, коррекции имеющейся системы межличностного общения, созданию личностных предпосылок для успешного общения. В любой форме учебной работы в высшей школе следует развивать коммуникативные и организаторские способности, лидерские качества, адекватно высокую самооценку и уверенность в своей компетенции, подкрепляемую качественной общепедагогической и методической подготовленностью [7, с. 135]. Приобретение коммуникативного опыта происходит не только в ходе непосредственного образовательного взаимодействия, особую ценность приобретает коммуникационная сфера субъектов образовательной среды образовательного учреждения в целом, организационно-стилевые условия их общения и взаимодействия. Социально-контактная часть среды высшего педагогического образования содержит культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения представителей учреждения, профессиональных подразделений, объединений профессорско-преподавательского состава, с которыми контактирует студент, и именно человеческий ресурс в большей степени влияет на успешность формирования коммуникативной компетентности студентов. Именно ориентация на личность преподавателя вуза, его культуру коммуникативного поведения, а также изучение научно-педагогического опыта, научных трудов преподавателей позволяют будущему специалисту приобретать культуру мышления и речи, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению, культуру проявления эмоций и регуляции своего состояния. И данное обстоятельство должно обсуждаться в профессиональном сообществе как действительно актуальное условие подготовки современных педагогических кадров. Данный подход может служить основанием для разработки программ учебных дисциплин, курсов, тематики семинаров, конференций, выпускных квалификационных, курсовых работ с целью популяризации научных идей профессорско-преподавательского корпуса высшего учебного заведения и повешения коммуникативной компетенции, коммуникативного потенциала и коммуникативной культуры будущих педагогических кадров в дальнейшем [9, с. 622].
1. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования"(Зарегистрирован 05.07.2021 № 64100) URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028
2. Валиуллина Е.В. Интерактивная направленность личности // Вестник общественных и гуманитарных наук.2020. Т. 1, № 3. С. 57-60.
3. Кольтинова В.В. Формирование ассертивности педагогов во взаимодействии с участниками образовательного процесса как показателя их коммуникативной компетентности / В. В. Кольтинова // Современные векторы развития образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сборник научных трудов XI Международной научно-практической конференции. В 2-х частях, Москва, 25 января 2019 года. - Москва: 5 за знания, Московский педагогический государственный университет, 2019. - С. 315-318.
4. Кольтинова В.В. Подготовка студентов института физической культуры к педагогическому взаимодействию: специальность 13.00.04 "Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры": автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Кольтинова Вера Викторовна. - Малаховка, 1993. - 24 с.
5. Кольтинова В.В., Никитина Е.Д. Мастерство педагогического взаимодействия: учебное пособие для ИФК / В. В. Кольтинова, Е. Д. Никитина. - Малаховка: Московская государственная академия физической культуры, 1995. - 49 с.
6. Кольтинова В.В. Подготовка студентов института физической культуры к педагогическому взаимодействию / В. В. Кольтинова // Научные труды кафедры педагогики и психологии: юбилейный сборник / Московская государственная академия физической культуры; под ред. Е. Д. Никитиной. - Малаховка: Московская государственная академия физической культуры, 2015. - С. 93-99.
7. Кольтинова В.В. Социально-педагогический потенциал учителя начальных классов в деятельности по развитию родительской компетентности / В. В. Кольтинова // Педагогика начального образования: традиции и инновации: Материалы международной научно-практической конференции: электронное издание, Москва, 27-28 апреля 2017 года / Под общей редакцией Е.Н. Землянской. - Москва: Московский педагогический государственный университет, 2017. - С. 132-138.
8. Кольтинова, В.В. Использование инклюзивного потенциала современного дополнительного образования / В. В. Кольтинова // Инклюзивное образование: теория и практика: Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Орехово-Зуево, 15 июня 2018 года / Отв. ред. О.С. Мишина, О.С. Кузьмина, Т.В. Тимохина, Г.А. Романова. - Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2018. - С. 201-204.
9. Кольтинова, В.В. Формирование профессионального самосознания студентов педагогического вуза средствами образовательной среды / В. В. Кольтинова // Шамовские педагогические чтения : Сборник статей XIV Международной научно-практической конференции. В 2-х частях, Москва, 22-25 января 2022 года. - Москва: Научная школа управления образовательными системами, Международная академия наук педагогического образования, "5 за знания", 2022. - С. 616-622. - EDN NHOJNH.
10. Рабочая книга практического психолога. Пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. - М., 2002, URL:https://dl.booksee.org/genesis/334000/d4ac0c135fc027a273a891df8a1c590a/_as/[Pod_red.._Bodaleva_A._A.,_Derkacha_A._A.,_Lapteva(BookSee.org).pdf (Дата обращения 10.03.2022)
11. Фетискин Н.П. Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп М.: ИИП, 2009, URL: http://my-enu-site.narod.ru/files/N.P._Fetiskin_V.V._Kozlov_G.M._Manuilov_Soccialno-psihologicheskaya_diagnostika.pdf (Дата обращения 14.02.2022)
