Россия
УДК 37 Народное образование. Воспитание. Обучение. Организация досуга
В статье раскрывается сущность и основания ситуационно-средового подхода в педагогике (Н.В. Ходякова) как новой стратегии проектирования личностно-развивающих образовательных систем. Определяются главные методологические регулятивы данного подхода: его базовые понятия (личность, развитие личности, образовательная среда, ситуация развития личности и другие); структурные модели образовательной среды и ситуации развития личности в образовательной среде; психолого-педагогические закономерности процесса развития личности в образовательной среде; ситуационные механизмы личностного роста и соответствующая им типология личностно-развивающих ситуаций в образовании; процедура ситуационно-средового проектирования образовательного процесса, ориентировочная основа соответствующей деятельности педагога и ее специфические функции при реализации ситуационно-средового подхода в образовании. Теоретические выводы иллюстрируются примерами проектирования различных образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода. Показаны перспективные направления продолжения исследований, среди которых разработка концепции педагогической поддержки саморазвития личности в непрерывном образовании (Т.С. Купавцев), изучение и моделирование личностно-ориентированных сред в контексте проектирования индивидуальной траектории личностного развития субъекта образования (Д.В.Литвин), применение методологии ситуационно-средового подхода к научно-педагогическому обоснованию решения различных задач обучения и воспитания (Е.М. Шевченко, Е.Н. Гордеева, Л.А. Мангасарова).
личность, развитие личности, педагогическое проектирование, образовательная среда, ситуация развития личности, педагогическая поддержка.
Актуальность. Динамично развивающаяся реальность, в которой современный человек трудится, получает образование, общается, растит детей, занимается творчеством, оказывает существенное влияние на его жизнь, профессиональную успешность, реализацию его социально-культурных потребностей. Сегодняшнее окружение личности характеризуется радикальной трансформацией устоявшихся социальных институтов образования, построения профессиональной карьеры, организации досуга. Во многом оно формируется самим субъектом, однако, закономерности взаимодействия личности со средой пока в должной мере не осознаны и не раскрыты в науке, что вызывает к ним особый интерес ученых.
Проектирование систем образования на прежних основаниях (как стабильных, устойчивых, планомерно функционирующих систем, в которых деятельность субъектов четко регламентирована и почти не меняется на протяжении длительного периода) уже не отвечает вызовам времени, не адекватно возникающим проблемам и противоречиям, ввиду чего на повестке дня педагогической науки стоит исследовательская задача поиска новых оснований для конструирования образовательного процесса, эффективного педагогического управления им, обеспечения подготовки новых поколений необходимыми условиями для полноценного развития.
Сказанное объясняет возникший в последние десятилетия научный бум, связанный с актуализацией в трудах ученых понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «педагогическая ситуация», «ситуационное управление в образовании» и другими. В то же время проводимые исследования носят разрозненный характер, часто оперируют взаимоисключающими друг друга теоретическими конструктами, не объединены общей методологией, что говорит о необходимости построения целостной концепции ситуационно-средового проектирования образования.
Проблема. Разработанный нами ситуационно-средовой подход в педагогике позволяет решить ряд методологических проблем проектирования образовательных систем: объяснить отчуждение обучающихся и педагогов от образовательного процесса и определить пути его преодоления; обосновать и описать структуру личностно-развивающей образовательной среды и ситуации развития личности в образовании; выявить психологические механизмы поступательного личностного роста, на основе которых определить типологию развивающих образовательных ситуаций, уровни развития личности, этапы и стадии образовательного процесса; переосмыслить представления о содержании педагогической деятельности и другое. Но обсуждаемый подход требует дальнейшего развития, т.к. пока остаются открытыми вопросы:
- уточнения процедур оптимального с позиции личностного развития обучающегося проектирования образовательных сред;
- разработки психолого-педагогических методик ситуационно-средовой диагностики личностного роста;
- моделирования процесса полисубъектного проектирования личностно-развивающих образовательных сред и ситуаций;
- определения видов и принципов педагогической поддержки саморазвития личности в процессе непрерывного образования;
- выявления специфики проектирования систем образования различных уровней (дошкольного, школьного, вузовского, дополнительного профессионального, постпрофессионального), различной субъектно-целевой детерминации (индивидуальных, групповых, социальных, государственных), различного содержания (обучения по предметным областям, формирования межпредметных компетенций, организации деятельности по направлениям воспитания), различных технологий практической реализации (авторской, виртуальной, сетевой и т.д.).
Методика исследования. Некоторые из обозначенных проблемных вопросов находятся в процессе активной исследовательской разработки. В данной статье предпринята попытка кратко изложить основные идеи ситуационно-средового подхода в педагогике и представить в качестве научного мини-обзора получаемые исследователями в развитие этого подхода новые результаты.
Результаты исследования. В проведенных автором исследованиях ([11]-[13] и др.) доказано, что традиционное системно-деятельностное проектирование образовательных систем не решает всех актуальных проблем педагогического процесса. Налицо такие издержки традиционного проектирования, как игнорирование влияния на образовательный результат факторов внешней среды и личностных факторов; ограничение процесса развития целостной личности в ходе образования исключительно наращиванием ее когнитивно-операционального опыта; предметоцентризм содержания обучения; причинно-следственный детерминизм и излишняя регламентация в определении логики образовательного процесса; расхождение процессов естественного, природосообразного изучения окружающего мира и организованного обучения; недостаточная мотивация, самостоятельность и осознанность учебной деятельности и связанная с ними низкая познавательная активность обучающихся и т.д.
Восполнить имеющиеся пробелы и устранить возникшие методологические противоречия, как показано нами, возможно, если моделировать образовательный процесс как процесс взаимодействия личности обучающегося с образовательной средой. Личность мы понимаем как способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности, занимать определенную ценностно-смысловую позицию. Образовательную среду мы трактуем как совокупность пространственно-временных, предметно-деятельностных и информационно-коммуникативных условий (стимулов и возможностей личностного роста), с которыми личность (обучающийся или педагог) взаимодействует в ходе образования: испытывает в них потребность и удовлетворяет ее, воспринимает и переживает эти условия, осознает и наделяет их смыслом, выбирает и оценивает, принимает и преодолевает, преобразует и самоутверждается. В ходе такого взаимодействия обучающийся накапливает личностный опыт – опыт субъектных действий со средой, вырабатывает и развивает систему взаимосвязанных отношений к среде и себе в этой среде, называемый личностной позицией. А педагог в таком взаимодействии формирует и реализует свои индивидуальные представления об образовательной среде – свою «субъективную реальность», одновременно также развивая свою профессионально-личностную позицию. Таким образом, образовательная среда в обсуждаемой модели выступает посредником между педагогом и обучающимся, является объектом совместного приложения их творческих сил, тем самым заменяя педагогическое руководство деятельностью обучающегося и направленное на него педагогическое воздействие. С введением в педагогические проекты конструкта «образовательная среда» традиционная субъект-объектная коммуникация педагога и обучающегося трансформируется в субъект-субъектное их сотрудничество над общим объектом – условиями средового образовательного окружения.
Образование, моделируемое как взаимодействие личности с образовательной средой, позволяет выделить реперные подсистемы целостного процесса развития личности в образовательной среде (ситуации развития личности), различающиеся по своим педагогическим целям – уровням субъектной активности обучающегося и ведущим психологическим механизмам развития:
1) ситуация адаптирующего обучения, нацеленного на исключительно на адаптацию обучающегося к заданным условиям образования (психологический механизм – адаптация);
2) ситуация вариативного обучения, ориентированного на формирование самостоятельности обучающегося в процессе учения (психологические механизмы – свободный выбор и игра);
3) ситуация диалогического обучения, направленного на формирование ценностно-смысловой сферы (позиции) обучающегося (психологические механизмы – диалог и рефлексия);
4) ситуация креативного обучения, ориентированного на становление обучающегося как субъекта самоизменений и творческой самореализации (психологические механизмы – творчество и саморегуляция).
Сситуация адаптирующего обучения личности и ее взаимодействия с образовательной средой идентична модели традиционного обучения и ориентирована на первичное познание обучающимся образовательной среды. Поэтому в адаптирующем учебном процессе со стороны образовательной среды представлены такие факторы, как: новизна и активное воздействие на личность; систематизированный и адаптированный учебный контент; привычный и благоприятный для обучающегося временной регламент обучения; эргономичное построение учебного пространства, ограничение учебной и психофизической нагрузки обучающегося; определенные требования, нормы, алгоритмы и правила выполнения учебной деятельности; педагогическое руководство учением со стороны преподавателя, ведущая для адаптирующего обучения парная коммуникация «преподаватель – обучающийся», обеспечивающая педагогическое управление действиями обучающегося, в том числе контроль учебной деятельности и необходимую обучающемуся помощь. Со стороны личности в адаптирующем взаимодействии с образовательной средой представлены: ее прогностические ожидания; потребность в безопасности; накопленный на предыдущих этапах развития когнитивно-деятельностный опыт (знания, умения и навыки) и природные задатки и возможности; эмоциональные переживания в процессе восприятия новой информации; волевое преодоление возникающих когнитивно-психологических затруднений; следование в учебной деятельности предложенным педагогом алгоритмам и образцам. Личностная позиция обучающегося – субъект восприятия и эмоциональных переживаний.
В ситуации вариативного обучения личности и ее взаимодействия с образовательной средой она получает свободу выбора средовых условий для испытания своих способностей и возможностей. К избирательным условиям образовательной среды могут быть отнесены: ее насыщенность предметами и средствами учения; разнообразные формы и виды учебной деятельности (самостоятельная или в составе группы; письменная или устная; контактная или дистанционная; чтение, наблюдение, опыт и эксперимент, решение задач, учебная игра и др.); множество источников учебной информации; диапазон партнеров по учебному взаимодействию; предлагаемый уровень сложности учебных задач и заданий; имеющиеся инструменты, методы и средства для выполнения деятельности; условия соревнования с другими обучающимися (единые для всех правила и критерии объективной оценки успешности). Со стороны личности в ситуации вариативного обучения представлены: познавательные потребности, предметные интересы, мотивы учебной деятельности, приоритеты и предпочтения; ее желание испытать себя; индивидуальные образовательные цели обучающегося; уровень его притязаний; способность к обоснованному выбору из нескольких альтернатив; готовность к самостоятельной деятельности. Личностная позиция обучающегося – субъект самостоятельной предметной деятельности и свободного выбора.
Ситуация диалогического обучения актуализирует осознание и оценивание личностью накопленного ей опыта исполнительской и самостоятельно управляемой деятельности, наделение средовой активности обучающегося (его деятельности и общения в среде) личностными смыслами и ценностями. Со стороны образовательной среды в диалогической ситуации представлены следующие условия: смыслопорождающие тексты и проблемно-структурированный информационный контент; культуросообразные образы-ориентиры (образы выдающихся личностей и образцы их саморазвития); контакты со значимыми партнерами; свободное высказывание мнений-оценок представителями референтной группы; правила сотрудничества и диалогического общения; дискуссионно-диалогические формы коммуникации. К личностным факторам ситуации диалога относятся: личностные смыслы и ценностные ориентации, желание и необходимость в предъявлении своей ценностно-смысловой позиции в образовательной среде; готовность к принятию личной ответственности за осуществляемый выбор; потребность в понимании микро-социумом; способность к рефлексивной оценке своего поведения (коммуникации и деятельности) в среде и выработке адекватного Я-образа. Личностная позиция обучающегося – субъект рефлексии и диалога.
Ситуация креативного обучения логически завершает развивающий цикл ситуационного взаимодействия личности обучающегося с образовательной средой. Успешное разрешение этой ситуации становится личностным событием и знаменует собой переход к новому витку развития, в котором начинают взаимодействовать более зрелая личность и изменившаяся в результате личностных воздействий образовательная среда. В ситуации названного типа со стороны образовательной среды во взаимодействие вступают следующие факторы: открытость среды для ее трансформации обучающимся, максимальный уровень степеней свободы для его активности, отсутствие внешних регуляторов, ограничений и оценок; избыточное ресурсное и инструментальное обеспечение творческой деятельности личности. Со стороны личности в ситуации представлены: потребность в самоутверждении, в доказательстве истинности своей ценностно-смысловой позиции; авторский план-замысел производимых в среде изменений; готовность к самоуправлению (саморегуляции, самокоррекции, самоконтролю) и самооценке; стремление к творческой самореализации своих способностей и возможностей. Личностная позиция обучающегося – субъект творчества и саморегуляции.
Очевидно, что процесс развития личности в ее взаимодействии с образовательной средой не всегда протекает поступательно и беспрепятственно, может сопровождаться периодами индивидуальных затруднений, ошибок или даже регресса. Образовательная среда также не всегда отвечает требованиям личностного развития обучающегося, иногда оказывает сопротивление такому развитию. Эти две причины обусловливают объективную необходимость педагогической поддержки личностного роста обучающегося, под которой мы понимаем изменение педагогом параметров образовательный среды в интересах развития личности обучающегося и собственного профессионально-личностного развития (генезиса профессионально-личностной позиции). Педагогическая поддержка являет собой по сути средообразующую (средопреобразующую) педагогическую деятельность со специфическими функциями: а) диагностики и критической оценки наличного состояния образовательной среды; б) моделирования желаемых свойств образовательной среды; в) средообразования – практической реализации педагогической модели образовательной среды; г) корректировки педагогической позиции – идеальных представлений об образовательной среде; д) самоорганизации – принятия индивидуальных особенностей каждого обучающегося, дифференциации обучающихся по их личностным позициям, постановки педагогической задачи по модификации среды для всех групп обучающихся, планирования своих средообразующих действий, личностной самоактуализации в ситуациях обучения.
Как показано в научных работах Т.С Купавцева ([3]-[5] и др.), педагогическая поддержка личностного саморазвития – это опосредованное условиями образовательной среды управление развитием личности, которое совместно осуществляют сама личность и субъект педагогической деятельности. Педагогическая поддержка представляет собой их особым образом организованное субъект-субъектное взаимодействие, в котором личностные цели и средовые средства достижения целей каждого из субъектов, во-первых, согласуются с их собственной личностной позицией, а, во-вторых, учитывают позицию другого участника взаимодействия. Исследователем введено в научно-педагогический тезаурус понятие «ситуация педагогической поддержки», критериальными характеристиками которой являются принятие ответственности за судьбу обучающегося, элиминация педагогических рисков неблагоприятного развития личностно-средовой активности обучающегося, предоставление обучающемуся в образовательной среде необходимых степеней свободы и «социокультурной опоры» в выборе личностно-развивающих условий учебной коммуникации и деятельности. Организованный в 2016-2020 годах Т.С.Купавцевым опрос 86 руководителей подразделений территориальных органов МВД России (на районном уровне) и сотрудников профессорско-преподавательского состава образовательных организаций МВД России продемонстрировал потребность как в разработке теоретической концепции педагогической поддержки личностного саморазвития сотрудников органов внутренних дел, углубляющей сложившиеся поверхностные представления руководителей и преподавателей о сущности их педагогической деятельности (от 63,95% до 73,25% мнений опрошенных), так и в определении практических путей такой поддержки, расширяющих существующий ограниченный арсенал педагогических средств обучения и воспитания сотрудников (от 77,91% до 97,81% ответов опрошенных).
В научных трудах Д.В. Литвина ([6]-[8] и др.), посвященных проектированию личностно-развивающей образовательной среды, утверждается, что обучающийся и образовательная среда образуют целостный развивающий феномен тогда, когда образовательный процесс строится не как одномерный и линейный, последовательно разворачивающийся нарративно-монологический «текст» (модель должного развития обучающегося в образовании), а как множественный контекст, задающий широкий спектр возможностей для индивидуального самоопределения и саморазвития субъекта учения, исключающий жесткую регламентацию и детерминацию (модель возможного развития обучающегося в образовании). Образовательная среда, по мнению ученого, – это полисубъектный проект, в котором, с одной стороны, складываются персональные траектории личностного самодвижения участников образования, а, с другой стороны, устанавливаются определенные диалектические связи между каждым субъектом и компонентами среды, в том числе между педагогом и образовательной средой. Это позволяет говорить об образовательной среде как субъектно-обусловленном и педагогически-генерируемом явлении. Д.В. Литвиным получены также оригинальные результаты в области средовой диагностики личностного развития, построения «личностно-средового профиля», отражающего характер взаимодействия личности обучающегося и его образовательного окружения, уровень его субъектной позиции.
В диссертационном исследовании Е.М. Шевченко [14] ситуационно-средовая модель личностно-развивающего образовательного процесса апробировалась на материале обучения студентов экономического профиля Волгоградского технического колледжа информатическим дисциплинам в условиях сетевой компьютерной среды. Как свидетельствуют результаты проведенной автором исследовательской работы, ситуационно-средовой подход к конструированию процесса обучения обеспечил существенный прогресс студентов в части их диалогической готовности к общению в сетевой среде, рефлексии ими учебно-профессиональной деятельности в компьютерных сетях и креативного опыта самореализации в сетевой среде, о чем свидетельствует уменьшение количественного состава экспериментальной группы низкого уровня информационно-коммуникативной компетентности более чем на 15% и увеличение количественного состава группы высокого уровня более чем на 10%.
В исследовании Е.Н. Гордеевой ([1], [2] и др.) ситуационно-средовое проектирование применялось к процессу развития эстетической культуры сотрудников органов внутренних дел. Ученым была обоснована следующая типология педагогических ситуаций взаимодействия сотрудника с эстетически развивающей профессионально-служебной (образовательной) средой: ситуация эстетического восприятия; эстетико-праксеологическая ситуация; ситуация эстетической коммуникации и формирования личностной эстетической оценки; ситуация эстетического самовыражения и самоизменения. В работах исследователя показано, что воспитательный процесс, построенный как последовательная смена этих типов ситуаций обеспечивает эстетическое развитие личности сотрудников в динамике смены уровней: адаптивный – селективный – рефлексивный – созидательный. Подготовленная на основе полученных результатов программа воспитательной работы и мультимедийные проекты развития эстетической культуры широко используются субъектами педагогической деятельности в территориальных органах и образовательных организациях МВД России (ГУОБДД МВД России, ГУ МВД России по Московской области, Управлении МВД России по г. Твери, Волгоградской академии МВД России, Астраханском суворовском военном училище МВД России и др.).
В научных работах Л.А. Мангасаровой ([9], [10] и др.) методологические регулятивы ситуационно-средового подхода уточняются применительно к двум процессам: педагогической поддержке руководителями органов внутренних дел профессиональной карьеры подчиненных сотрудников и проектированию педагогическими субъектами образовательной среды патриотического воспитания сотрудников органов внутренних дел в условиях цифровизации. Исследователем на основе историко-педагогического анализа и современных теоретических представлений об управлении и цифровой трансформации выявлены взаимосвязи между условиями профессионально-образовательной среды и уровнем развития в этой среде личностного опыта сотрудника (опыта быть лидером, быть патриотом). Обосновано, что развитие личности в различных сферах ее активности (профессионально-служебной, гражданской) обеспечивают такие условия, которые актуализируют не только исполнение долга и обязанностей, но и ее самостоятельность, свободное ценностное самоопределение и самореализацию.
Обсуждение результатов. Многообразие современных научно-практических педагогических проблем, которые решаются с помощью ситуационно-средового подхода в образовании (компетентностно-ориентированное предметное обучение, личностно-ориентированное эстетическое и патриотическое воспитание, моделирование личностно-развивающих сред, концептуализация средообразующей педагогической деятельности) говорит о его широкой применимости. В то же время освоение этого подхода и его использование требуют от педагога достаточной научно-исследовательской компетентности и культуры педагогического проектирования, что, в свою очередь, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогических субъектов к реализации этого подхода.
Выводы. Приведенный мини-обзор позволяет сделать заключение о том, что ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающих образовательных систем все более утверждается в педагогической науке и практике. Проводимые в развитие этого подхода исследования дополняют, уточняют его методологические основания, все более раскрывают его проектировочный потенциал и значение.
1. Гордеева Е.Н. О педагогической поддержке личности сотрудников органов внутренних дел в ситуациях развития их эстетической культуры // Общественная безопасность, законность и правопорядок в III тысячелетии. 2020. № 6-3. С. 106-112.
2. Гордеева Е.Н. Ситуационно-средовое проектирование развития эстетической культуры сотрудников органов внутренних дел: диссертация … кандидата педагогических наук. М., 2021.
3. Купавцев Т.С. Концепция педагогической поддержки саморазвития личности сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации в непрерывном образовании: монография. М.: Академия управления МВД России, 2022.
4. Купавцев Т.С. Ситуация свободного выбора как предмет педагогической поддержки // Инновации в развитии одаренности: диагностика, обучение, воспитание в условиях цифровизации: сборник научных статей III Международной научно-практической конференции. Саратов, 2021. С. 103-105.
5. Купавцев Т.С. Средовой подход в проектировании ситуации личностного саморазвития // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 72-1. С. 183-186.
6. Литвин Д.В. Образовательная среда профессионально-личностного развития сотрудников органов внутренних дел: монография. М.: Издательство «Перо», 2020.
7. Литвин Д.В. Стратегии личностно-средового взаимодействия обучающихся взрослых в системе МВД России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1. № 3 (76). С. 120-137.
8. Литвин Д.В. Субъект-субъектное взаимодействие в личностно-развивающей среде непрерывного образования сотрудников органов внутренних дел // Общение в эпоху конвергенции технологий: сборник научных трудов. М., 2022. С. 409-412.
9. Мангасарова Л.А. Особенности субъектов педагогической поддержки развития карьеры сотрудника органов внутренних дел // Лучшая научная статья 2020: сборник статей XXXVI Международного научно-исследовательского конкурса. Пенза, 2020. С. 75-79.
10. Мангасарова Л.А. Принципы патриотического воспитания сотрудников органов внутренних дел // Академическая мысль. 2022. № 2 (19). С. 44-46.
11. Ходякова Н.В. и др. Педагогические подходы к развитию личности сотрудника органов внутренних дел: коллективная монография. М.: Перспектива, 2021.
12. Ходякова Н.В. Личностно-ориентированные стратегии обучения сотрудников полиции // Вестник Уфимского юридического института МВД России. 2021. № 4 (94). С. 189-194.
13. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к организации педагогической деятельности руководителя ОВД //Профессиональное образование сотрудников органов внутренних дел. Педагогика и психология служебной деятельности: состояние и перспективы. Сборник материалов IV Международной конференции. М., 2020. С. 148-151.
14. Шевченко Е.М. Методическая система формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов в процессе обучения информатическим дисциплинам с применением компьютерных сетей: диссертация … кандидата педагогических наук. Волгоград, 2006.
