с 01.01.2016 по настоящее время
Россия
ББК 74 Образование. Педагогическая наука
В социальной сфере современной России на фоне стремительных трансформационных социально-экономических и политических процессов феномен профессиональной социализации стал представлять актуальную социальную проблему. Ожидания общества от образования как ключевого компонента социальной сферы во многом связаны с возможностями и готовностью высшей школы находить наиболее эффективные способы решения задач подготовки и профессиональной социализации специалистов социальной сферы. Цель статьи – акцентировать внимание субъектов профессиональной социализации и научно-педагогического сообщества на необходимость осмысления роли одной из вариативных составляющих профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в различных типах учреждений высшего образования, а именно формы организации педагогического процесса - обучения, которое определяет содержательное наполнение профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы. Представленные в статье материалы существенно расширяют предметное поле гуманитарного знания и являются стимулом к концептуальному осмыслению проблематики профессиональной социализации человека. Статья адресована специалистам, профессионально заинтересованным в решении актуальных проблем профессиональной социализации, а также адъюнктам, курсантам, слушателям, преподавателям образовательных организаций МВД России, преподавателям и студентам учебных заведений психолого-педагогического и конфессионально-ориентированного профилей.
социальная сфера, профессиональная социализация, высшее образование, формы организации педагогического процесса, обучение, профессиональные компетенции, опыт профессиональной деятельности
Введение. Профессиональная социализация как выраженный и самостоятельный предмет научных исследований впервые начинает рассматриваться в конце XIX начале XX веков в контексте общей теории социализации. Вместе с тем в настоящее время эта научная категория, являясь видовой по отношению к категории социализации, соотносится с ней как часть с целым. В связи с этим профессиональная социализация не анализируется обособлено и самостоятельно от социализации личности в целом, так как строится на базовой заинтересованности общества в приобретении человеком необходимых компетенций, формирующихся в процессе овладения профессией.
Как полидисциплинарная категория профессиональная социализация рассматривается в ряде научных исследований в качестве важнейшего компонента социального развития и формирования человека и считается процессом, гарантирующим успешную реализацию иных социальных функций личности.
В широком теоретико-методологическом смысле процесс профессиональной социализации можно трактовать как вхождение личности в профессиональную среду, овладение профессионально значимыми компетенциями, принятие ценностей профессиональной среды и стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию через соответствующую деятельность в профессии. В связи с этим становится очевидным, что профессиональная социализация не только напрямую связана, но фактически конфигурируется с процессами профессионального образования. В настоящей статье представлены результаты изучения и анализа концептуальных основ построения профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в различных типах учреждений высшего образования.
Цель статьи – акцентировать внимание субъектов профессиональной социализации и научно-педагогического сообщества на необходимость осмысления роли одной из вариативных составляющих профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в различных типах учреждений высшего образования, а именно формы организации педагогического процесса - обучения, которое определяет содержательное наполнение профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы.
Методы исследования, характеризующие результаты исследования представлены в статье на основе некоторых методов социально-гуманитарных наук: теоретических (восхождение от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, реферирование), обсервационных (прямое, включенное, косвенное наблюдение); диагностических (интервьюирование, анализ документов); праксиметрических (изучение и обобщение опыта и продуктов профессиональной деятельности) и пр..
Результаты исследования. В современных нормативно-правовых реалиях системы высшего образования не существует общепринятой типологизации учреждений высшего образования. Сегодня словосочетание «тип высшего учебного заведения» понимается специалистами как сложившийся в различных отраслях гуманитарного знания отличительный образ того или иного учреждения высшего образования, который поддается определенному классифицированию. Основываясь на результатах исследований ученых (Ю.Н. Афанасьев, Б.С. Гершунский, А.В. Глузман, В.С. Ефимов, А.В. Лаптева, Я.И. Кузьминов, М.М. Юдкевич, О.Н. Пономарева, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин и др.), учреждения высшего образования можно типизировать по следующим основаниям.
Применительно к фазам развития общества:
- «Университет 1.0» (доиндустриальная фаза) – характеризуется масштабным (для эпохи средневековья) включением в систему социальных отношений образования как социальной практики и необходимостью подготовки кадров в соответствии с требованиями к профессиональной деятельности.
- «Университет 2.0» (индустриальная фаза) – характеризуется широким распространением знаний и интенсивной трансляцией научной картины мира, а также подготовкой человека с научным мировоззрением к промышленной революции).
- «Университет 3.0» (постиндустриальная фаза, современная модель) – характеризуется возможностями создания открытой образовательной среды, возможностями выстраивания индивидуальных траекторий образования с целью подготовки специалистов, обладающих комплексными (гуманитарными, техническими, технологическими и пр.) компетенциями, а также являющийся синергическим конструктом теории, методологии, образовательных технологий, инноваций и предпринимательства).
- «Университет 4.0» (когнитивная фаза, модель будущего) – становится продуктом интеграции всех сегментов социальной сферы, что позволит создавать условия для развития и образования человека на протяжении всей жизни, а также сформировать инфраструктурную платформу развития различных форм коллективного и гибридного интеллектов, так называемых «мыслящих сред».
По форме собственности и составу учредителей:
- государственные (в том числе «федеральные университеты» как отдельная категория с 2006 года) – являются собственностью РФ или ее субъекта;
- негосударственные – собственником является частное лицо или предприятие-спонсор.
В зависимости от того, кем она создана:
государственные – созданы Российской Федерацией или субъектом РФ;
муниципальные – созданы муниципальным образованием (муниципальным или городским округом);
частные – созданы «…физическим лицом или физическими лицами и (или) юридическим лицом, юридическими лицами или их объединениями…») [12].
По модели организации и управления:
- «Классические» – предполагают возможности получения многопрофильного образования (в различных отраслях знания) при наиболее оптимальном балансе гуманитарных и естественно-научных дисциплин.
- «Предпринимательские» – отличаются высоким уровнем коммерциализации и цифровизации образовательной деятельности и научных исследований, предпринимательским стилем работы, ведут собственную коммерческую деятельность и преимущественно ориентированы дать образование тем, кто хочет создать свой бизнес.
- Университеты как «фабрика кадров» – преимущественной функцией таковых является предложение программ обучения в соответствии с текущими социально-экономическими потребностями общества и характеризуются прагматичными целями с широким использованием электронных образовательных средств и мультимедийных ресурсов.
- «Исследовательские» – это центры научно-инновационного поиска, опирающиеся на методологические и практико-ориентированные подходы к комплексным решениям определенных и актуальных социальных проблем, обозначенных государственными и общественными институтами.
- «Корпоративные» – являются центрами эффективной профессиональной подготовки кадров и повышения квалификации сотрудников для работы в конкретной компании (корпорации), характеризующимися высокой степенью институционализированности образовательного процесса, что позволяет поддерживать на необходимом для бизнеса уровне знания и навыки действующего и будущего персонала.
- «Сетевые» – образовательная траектория обучающихся в университетах данного вида строится на основе объединения учебных ресурсов различных университетов (как консорциумов) с широким использованием интернет-сети и образовательных компьютерных технологий, что позволяет эффективно осуществлять междисциплинарную подготовку специалистов по наиболее актуальным и востребованным учебным курсам или дисциплинам, а также проведение унифицированных лабораторных практикумов на современном научно-исследовательском и технологическом уровне.
- «Виртуальные» – образовательная деятельность в таковых учреждениях высшего образования строится на основе системы дистанционного обучения (от цифровых учебников и лабораторий до интерактивных образовательных экосистем), реализуемой с помощью интернет-технологий при минимальном и достаточном уровне регламентации, стандартизации, документооборота и пр., в том числе с применением технологии так называемого «Цифрового университета» (аппаратно-программных методологических комплексов для внедрения информационно-коммуникационных технологий в процесс образования) .
По основному источнику финансирования:
- казенные (финансирование осуществляется в рамках бюджетной сметы без права самостоятельно распоряжаться средствами, полученными из внебюджетных источников);
автономные (полученные денежные средства распределяются самостоятельно, согласно принятому финансовому плану и без вмешательства учредителя);
- бюджетные (источники финансирования аналогичны автономным, но расходование средств осуществляется строго по утвержденной смете; лицевые счета образовательная организация вправе открывать только в органах Казначейства России; не имеет права предоставлять займы, совершать сделки с ценными бумагами).
По отраслевой принадлежности (или, иначе, где готовятся соответствующие специалисты и преимущественно изучаются):
- естественные и математические науки;
- инженерное дело, технологии и технические науки;
- здравоохранение и медицинские науки;
- сельское хозяйство и сельскохозяйственные науки;
- науки об обществе;
- образование и педагогические науки;
- гуманитарные науки;
- искусство и культура;
- военные науки.
В настоящем исследовании изучение и анализ концептуальных основ построения профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в различных типах учреждений высшего образования стали возможными на базе государственных и негосударственных университетов, образовательные концепции которых подразумевают освоение профессиональных компетенций и формирование качеств личности, необходимых для эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере и в профессиональном сопровождении детей и подростков с девиантным поведением, и позволяющих успешно реализовывать соответствующие функции (диагностическую, функцию социально-правовой защиты, психолого-педагогическую, информационную, ценностно-смысловую и координационную).
Исследование показало, что существенным фактором в осмыслении концептуальных основ построения процесса профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы на этапе обучения в высшей школе является выявление и характеристика его составляющих.
По нашему мнению, к вариативным составляющим концептуальных основ построения процесса профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в высшей школе следует отнести формы организации педагогического процесса: обучение, научную деятельность и социальное воспитание.
Обучение, понимаемое нами в контексте профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы, представляет собой форму организации педагогического процесса в высшей школе, позволяющую обучающимся овладевать профессиональными компетенциями, а также опытом профессиональной деятельности будущего специалиста социальной сферы под руководством специалистов-профессионалов.
Известно, что обучение как фундаментальное междисциплинарное понятие обладает внушительным количеством определений, являющимися «производными» различных отраслей гуманитарного знания. В нашем случае существенный интерес представляет понимание этого педагогического феномена через призму его вариативных характеристик, отражающих реальные и потенциальные возможности влияния на профессиональную социализацию будущих специалистов социальной сферы, чье обучение осуществляется в ведомственных, гражданских и конфессионально-ориентированных образовательных организациях высшего образования.
Исследованию особенностей организации процесса обучения в ведомственных университетах посвящены труды ряда ученых: Н.Ф. Гейжан, И.Г. Евсеева, С.С. Жевлакович, С.Я. Казанцев, И.А. Калиниченко, И.В. Ульянова, С.Н. Федотов и др. [1; 3; 4; 5].
Так, в основе обучения в ведомственных учреждениях высшего образования МВД Российской Федерации заложен Федеральный закон от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции», который в статье 1 определяет целевую направленность сотрудника полиции, а именно задачи «…защиты жизни, здоровья, прав и свобод граждан, для противодействия преступности, охраны общественного порядка, собственности и для обеспечения общественной безопасности» [13]. Согласно данному Закону, каждый сотрудник полиции обязан незамедлительно приходить на помощь тому, кто нуждается в защите от незаконных посягательств. При этом отличительной особенностью гражданина, поступившего на очную форму обучения в образовательную организацию МВД России за счет средств бюджета РФ, является то, что он приобретает не статус обучающегося (студента), а статус принятого на службу сотрудника полиции на должность курсанта (рядовой состав и младший начальствующий состав), проходит профессиональное обучение по программе профессиональной подготовки, которая завершается сдачей экзамена после двух лет обучения и получением соответствующего сертификата [8].
Внушительный массив исследований особенностей организации процесса обучения и профессиональной подготовки специалистов в педагогических и психолого-педагогических образовательных учреждениях, представлен в трудах представителей научной школы академика В.А. Сластенина [6; 10].
В изученных нами гражданских университетах, где преимущественной целью обучения студентов является подготовка специалистов для различных сегментов социальной сферы (учитель, социальный педагог, социальный работник, педагог-психолог, психолог и др.), при решении образовательных задач делается упор на сочетание традиционных и инновационных педагогических технологий в условиях перманентно, а зачастую и системно трансформирующихся реалий и форм общественных отношений. Интегрируя системы общего и непрерывного образования, в гражданских учреждениях высшего образования как правило создаются условия для планомерной образовательной деятельности с целью выявления и анализа актуальных социальных проблем, требующих оперативного научного осмысления и выработки научно-практических способов их решений в конкретных сегментах социальной сферы, во взаимодействии с различными категориями людей. На основе анализа имеющихся Программ развития изученных нами гражданских университетов, содержания отчетов по самообследованию в период аттестационных мероприятий, иных источников, нами был сделан вывод о том, что гуманитарные университеты данного типа на сегодняшний день в наибольшей по сравнению с другими вузами мере имеют отношение к разработке и реализации идей по формированию современной российской гражданской идентичности, базирующейся на межкультурном, межконфессиональном, межличностном взаимодействии и диалоговом общении представителей различных социальных слоев населения с целью эффективной профилактики экстремизма, неонацизма, иных проявлений девиаций в подростковой, юношеской и молодежной среде. Очевидно именно поэтому при определении содержания и соответствующей организации образовательного процесса в вузах данного типа отводится ключевое значение, что напрямую связано с необходимостью достижения стратегических государственных целей, определенных Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2024 года № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» [11].
Наконец, конфессионально-ориентированные (в нашем случае православно-христианские) учреждения высшего образования, хотя и имеют в количественном соотношении с другими типами вузов меньшую представленность в отечественной системе образования, вместе с тем в плане содержательного наполнения учебных дисциплин и в целом значении данных вузов в вопросах подготовки специалистов социальной сферы и создания условий для их позитивной профессиональной социализации на этапе обучения в высшей школе занимает весьма существенное место. Исследованию особенностей организации процесса обучения в конфессионально-ориентированных образовательных учреждения высшего образования посвящены работы ряда ученых: С.Ю. Дивногорцева, А.А. Остапенко, Т.В. Склярова, В.А. Ященко и др. [2; 7; 9; 14]. Проведенный нами комплексный анализ уставных и иных нормативных документов, включенное наблюдение, а также интервьюирование преподавателей и руководства конфессионально-ориентированных учреждений высшего образования позволили сделать вывод о том, что данные университеты преимущественно нацелены на подготовку специалистов социальной сферы, обладающих не только общегуманитарными знаниями, но и специальными компетенциям в области теологии и религиоведения, основанных в том числе на углубленном изучении истории Отечества, истории Православной Церкви, конфессиональных традиций, а также современных форм взаимодействия (так называемого «соработничества») в различных сегментах социальной сферы религиозных и светских организаций в нашей стране. В качестве целевого ориентира данные организации видят приоритетом в своей образовательной миссии обучение и профессиональную подготовку высокообразованного специалиста с высоким уровнем духовной, светской, деловой культуры и этики, обладающего целостным мировоззрением, способного стать неизменно просоциально ориентированной личностью с активной гражданской и нравственной позицией в современных социокультурных и общественно-политических реалиях.
Вместе с тем, как показало исследование, каждое подразделение (факультет, институт, кафедра, отделение, лаборатория и пр.) в изученных учреждениях высшего образования имеет свои вполне определенные особенности (вариативы) организации образовательного процесса, его содержания и структуры, которые детерминируются утвержденной концепцией развития того или иного университета. Иными словами, вариативность обучения как формы организации педагогического процесса в исследованных нами университетах преимущественно обнаруживается в учебных планах и основных профессиональных образовательных программах направлений, профилей и специальностей, связанных с номинальной для университетов (ведомственной, гражданской или конфессионально-ориентированной) спецификой, и конкретизируется в следующих параметрах:
- требованиях, предъявляемых к абитуриенту, связанных с особенностями профессионального, в том числе психологического отбора, и дополнительных испытаний;
- особенностях предметной подготовки, раскрывающих содержательные характеристики профессиональной деятельности через освоение дисциплин, общих для учебных планов в образовательных учреждениях различного типа;
- особенностях контингента профессорско-преподавательского состава, определяющего качество освоения преподаваемых дисциплин и успешность передачи профессионального опыта обучающимся;
- особенностях и возможностях цифровизации процесса обучения.
Заключение. В целом же анализ междисциплинарных исследований показывает, что главный научный вектор в педагогическое изучение различных аспектов профессиональной социализации будущего специалиста социальной сферы сегодня связан с пониманием того, что профессиональная социализация, проходит во взаимодействии с многочисленными и многообразными факторами, функция и значимость которых на различных этапах становления личности не только взаимодополняемы, но и имеют свои специфические характеристики. Таким образом, результаты проведенной нами аналитической работы, связанной с определением и конкретизацией параметров, характеризующих особенности организации процесса обучения в высшей школе, позволяют получить более или менее адекватное представление о последнем как о вариативной составляющей концептуальных основ построения процесса профессиональной социализации будущих специалистов социальной сферы в различных типах учреждений высшего образования.
1. Гейжан Н. Ф. О преодолении противоречий теории и практики в образовательном процессе университетского образования // Педагогика и психология в деятельности сотрудников правоохранительных органов: интеграция теории и практики : материалы Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 30 октября 2020 г.). – СПб. : Санкт-Петербургский университет МВД России, 2020. – С. 107–111.
2. Дивногорцева С. Ю. Теоретическая педагогика : в 2 частях. Часть 2. Теория обучения. Управление образовательными системами. – М. : Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2012. – 262 с. – ISBN 978-5-7429-0429-8.
3. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования / [С. Я. Казанцев и др.] ; под ред. А. В. Мудрика ; под общ. ред. С. Я. Казанцева. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Юнити-Дана, 2023. – 120 с. – ISBN 978-5-238-03765-3.
4. Инновации в подготовке курсантов к государственной итоговой аттестации : монография / [И. В. Ульянова и др.]. – М. : Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, 2018. – 218 с. – ISBN 978-5-9694-0590-5.
5. Калиниченко И. А. От классического университета через учебно-научно-исследовательский университетский комплекс к метауниверситету : монография. – М. : Юнити-Дана, 2019. – 165 с. – ISBN 978-5-238-03288-7.
6. Научная школа академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Виталия Александровича Сластенина «Личностно-ориентированное профессиональное образование» // Развитие личности. – 2008. – № 2. – С. 8–19. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnaya-shkola-akademika-rao-doktora-pedagogicheskih-nauk-professora-vitaliya-aleksandrovicha-slastenina-lichnostno (дата обращения: 10.02.2024).
7. Остапенко А. А. Со-Образность образования: Очерки православно-ориентированной педагогики. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Народное образование, 2019. – 412 с. – ISBN 978-5-87953-515-0.
8. Приказ МВД России от 31 марта 2015 г. № 385 «Об утверждении Порядка организации подготовки кадров для замещения должностей в органах внутренних дел Российской Федерации» // НПП «Гарант-сервис». – URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70921312/ (дата обращения: 10.02.2024).
9. Склярова Т. В. Православное образование в современной России: структура и содержание // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: Педагогика. Психология. – 2016. – № 1 (40). – С. 9–16. – DOIhttps://doi.org/10.15382/sturIV201640.9-16.
10. Сластенин В. А., Подымова Л. С., Подымов Н. А. Педагогическое наследие В.А. Сластенина: проблемы воспитания, личностного и профессионального развития. – М. : Московский педагогический государственный университет, 2020. – 290 с. – ISBN 978-5-907167-84-1.
11. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2024 г. № 309 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года» // Официальное опубликование правовых актов. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202405070015 (дата обращения: 19.06.2024).
12. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.12.2023) // СПС «КонсультантПлюс». – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.02.2024).
13. Федеральный закон от 7 февраля 2011 г. № 3-ФЗ «О полиции» (ред. от 04.08.2023) // СПС «КонсультантПлюс». – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110165/ (дата обращения: 10.02.2024).
14. Ященко В. А. Основные тенденции развития церковного педагогического образования // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: Педагогика. Психология. – 2011. – № 1 (20). – С. 81–90.
