Введение. Рост миграционных процессов в глобальном мире актуализирует вопросы адаптации детей-мигрантов, которые сталкиваются с культурным шоком, языковыми барьерами и социальной эксклюзией. Подростковый возраст, характеризующийся маргинальностью и поиском идентичности, усиливает риски асоциального поведения в этой группе.

Солидаризируясь с позицией ряда исследователей (З.К. Давлетбаева, Е.М.Змановская, С.А. Беличева, И.С. Скляренко, М.В.Шакурова и др.), асоциальное поведение несовершеннолетних можно определить как комплексную деформацию социально-нравственного развития, которая выражается: в неспособности к формированию устойчивых социальных связей; систематическом игнорировании общепринятых норм и обязанностей; сниженной рефлексии вины и стыда за противоправные или аморальные действия; отсутствии эмпатии и лояльности в межличностных отношениях. Данный феномен, согласно указанным авторам, обусловлен не только внешними факторами, но и внутренней дезадаптацией личности, что требует комплексного педагогического вмешательства [9, 28, 29].

Особенности асоциального поведения подростков-мигрантов проявляются устойчивым нарушением социальных норм, неспособностью к формированию прочных межличностных связей в принимающем обществе, сниженной рефлексией морально-этических последствий своих действий и игнорированием социальных обязанностей. Данный феномен обусловлен комплексом факторов, а именно противоречием между нормами исходной и принимающей культур, эмоциональным напряжением из-за адаптации к новой среде, утратой связи с родной культурой при отсутствии интеграции в новую, а также ограниченным доступом к образовательным, правовым и социальным ресурсам [20].

Профилактика асоциального поведения подростков-мигрантов заключается в сочетании образовательных, психологических и социальных мер, учёте этнических особенностей и языковых барьеров, в создании условий для диалога культур и взаимного уважения, в использовании технологий и инноваций (цифровых инструментов и неформальных методов) [15, 17, 31]. Исторический анализ педагогических стратегий профилактики позволяет выявить успешные практики и ошибки, что особенно важно для разработки современных программ.

Изложение основного материала исследования.

В исторической динамике развития российского государства прослеживается ряд этапов формирования системы профилактики асоциального поведения подростков-мигрантов. В качестве ключевых, с учетом социально-политических трансформаций, выделяются четыре основных периода (окончательная периодизация остается предметом научной дискуссии).

1. Дореволюционный этап (XIX – начало XX вв.) – становление религиозно-нравственных методов контроля в деятельности с подростками-мигрантами.
2. Советский период (1920–1980-е гг.) – доминирование идеологизированных подходов в рамках интернационального воспитания в деятельности с подростками-мигрантами.
3. Постсоветский этап (1990–2000-е гг.) – переход к либеральным моделям с акцентом на правозащитные механизмы в деятельности с подростками-мигрантами.
4. Современный этап (2010-е – настоящее время) – синтез цифровых технологий, поликультурного образования и социального проектирования в деятельности с подростками-мигрантами.

В Дореволюционный этап (XIX – начало XX вв.), в Российской империи профилактика асоциального поведения среди детей мигрантов, включая переселенцев из западных губерний, представителей коренных народов («инородцев») и иностранных подданных, осуществлялась в рамках государственной политики интеграции через образовательные и религиозные институты. Ключевым инструментом социализации выступали церковно-приходские школы, которые совмещали образовательную функцию с миссией духовно-нравственного воспитания. Этот период характеризуется ценностно-религиозной доминантой, православие являлось стержнем воспитательного процесса. В школах преподавали Закон Божий, церковнославянский язык и основы русской культуры, что способствовало русификации и формированию лояльности к имперским ценностям. Созданные церковно-приходские школы стали основным каналом социализации детей мигрантов и коренных народов. Их ключевыми задачами выступали ликвидация неграмотности среди нерусского населения, формирование лояльности к имперской власти через православное воспитание, подавление этнокультурного сепаратизма. Подростки-мигранты вовлекались в обряды, изучение Священного Писания и церковнославянского языка. Это, безусловно, с одной стороны, способствовало снижению уровня культурного барьера, но с другой, негативно влияло на сохранение традиций национальной культуры, образуя некий моральный конфликт в умах несформированных личностей подростков-мигрантов [14, 21].

Так, в исследованиях Е.А.Вишленковой указывается, что в Казанской губернии к 1860-м гг. действовало свыше 200 церковно-приходских школ для детей татар и чувашей. Обучение велось на русском языке, а изучение ислама заменялось уроками Закона Божьего [4]. А.В.Ремнев отмечает, правовые акты, такие как «Положение об инородцах» 1822 г., запрещали кочевым народам Сибири и Дальнего Востока создавать собственные школы без разрешения властей. Дети, чьи семьи отказывались от русификации, исключались из системы образования, что имело свои негативные последствия [27].

Вполне логичным оказывается вывод, что религия применялась для формирования единой системы взглядов, регулирующей поведение общества. Данные о закрытии в сороковых годах XIX века армянских школ в Тифлисе и замене их русскоязычными училищами, где ученикам запрещалось посещать григорианские церкви, приводит Л.Е. Горизонтов [6]. Р.Р. Набиуллин выделяет тот факт, что в школах для татар обучение строилось на отрицании исламской идентичности. Ученикам запрещалось использовать арабскую графику, а вместо мусульманских праздников вводились православные. В 1880-х гг. в школах ввели запрет на празднование Ураза-байрама и Курбан-байрама, заменяя их православными датами (Рождество, Пасха). Это провоцировало конфликты: учителя-татары саботировали распоряжения, а ученики пропускали занятия в «чужие» праздники. А.Ю. Хабутдинов подчёркивает, что подпольные мектебе стали центрами сохранения идентичности: в них использовались старые учебники на арабском, а занятия вели бывшие шакирды закрытых медресе. Это привело к массовому бойкоту: родители отправляли детей в подпольные «мектебе», где преподавали на родном языке [22, 32].

После польского восстания 1863 г. власти закрыли польские школы в Литве и Белоруссии, заменив их русскоязычными церковно-приходскими. Дети польских шляхтичей обязаны были изучать русскую историю и литературу, что вызывало протесты. Подростки организовывали тайные кружки, где читали запрещенную литературу Адама Мицкевича [10].

Для детей бурят и якутов открывались школы-интернаты, где их отрывали от семейной среды. Обучение включало освоение сельскохозяйственных навыков и православных обрядов. В девяностых годах XIX века лишь 12% детей кочевников посещали такие школы, остальные оставались вне системы, формируя группы социального риска [18].

Подавление этнической идентичности провоцировало рост неформальных школ и национальных движений, например, «джадидизм» у татар. Исследователи (Р.Р.Набиуллин, И.Р. Хабутдинов) указывают, что джадидистские школы, возникшие в конце XIX в., стали формой культурного сопротивления. Они сочетали светские дисциплины, такие как математика и естествознание с изучением ислама на родном языке, что противоречило имперской политике русификации. Подростки, обучавшиеся в таких школах, часто сталкивались с конфликтом лояльности, а именно давление со стороны властей и семьи вело к протестному поведению, включая бойкот русских школ и участие в национальных движениях [22, 33]. Подростки, вынужденные разрываться между традициями семьи и требованиями школы, часто демонстрировали асоциальное поведение как форму протеста.

Таким образом, в многонациональной России XIX – начало XX вв. профилактика асоциального поведения среди детей мигрантов и нерусских народов («инородцев») была тесно связана с имперской политикой интеграции, направленной на укрепление государственного единства через русификацию и православное воспитание. Этот период характеризовался сочетанием образовательных, религиозных и административных мер, однако их реализация нередко провоцировала культурные конфликты и социальную напряженность.

Советский период отличается интернациональным воспитанием, которое являлось ключевым инструментом формирования «советской идентичности» и профилактики асоциального поведения среди молодежи, включая подростков-мигрантов. Основой этой политики выступала идеологическая доктрина пролетарского интернационализма, направленная на стирание национальных различий и создание единой общности «советского народа». Советская модель интернационального воспитания базировалась на марксистско-ленинской идеологии, провозглашавшей приоритет классовой солидарности над национальной идентичностью. Целью было формирование «нового человека», свободного от «буржуазных пережитков», включая этнические предрассудки.

В 1970-е гг. концепция «советского народа» была институционализирована, что подразумевало ассимиляцию культурных особенностей мигрантов в пользу единой идеологической платформы. Система образования и общественные организации, например, общество «Знание», играли ключевую роль в профилактике асоциального поведения. Подростки, которые свободно переезжали по стране со своими родителями (в нашей терминологии подростки-мигранты) вовлекались в коллективные практики: участие в субботниках, лекциях о международной солидарности, изучение биографий «героев войны и труда» разных национальностей [24]. К примеру, каждый пионер знал имя грузинского солдата Мелитона Кантария, который вместе с Михаиломе Егоровым и Алексеем Берестом водрузил над Рейхстагом победное знамя СССР. Или имя Героя Советского Союза татарского поэта, военного корреспондента Мусы Джалиля, автора известных стихов о войне «Моабитская тетрадь», замученного и казненного в берлинской тюрьме.

Как отмечают Г.Я. Гревцева, М.Е. Дуранов, И.М. Дуранов, асоциальное поведение трактовалось как следствие «пережитков капитализма» или «националистических настроений». Для его профилактики использовались: митинги, пионерские сборы, комсомольские собрания, где осуждались проявления индивидуализма и национализма. Много внимания уделялось изучению русской литературы, истории СССР, проводились мероприятия по участию в декадах культуры союзных республик, что должно было нивелировать этнические различия [8].

В тридцатых годах ХХ века, в период форсированной индустриализации и далее, советское государство активно вовлекало подростков-мигрантов из сельских регионов в образовательные программы. Например, в школах Татарской АССР к 1977 г. ежегодно проводилось до 35 тыс. лекций, посвященных интернационализму и истории СССР. Эти мероприятия включали изучение произведений русских классиков (Толстой, Пушкин, Некрасов др.) и литературу народов СССР (Аба́й Кунанба́ев, Джамбул Джабаев, Янка Купала, Чингиз Айтматов и др.), а также участие в тематических декадах культуры, где подростки знакомились с традициями других народов СССР через коллективные мероприятия (поэтические вечера, театральные постановки) [2]. Акцент на истории СССР подчеркивал общую борьбу против «буржуазных пережитков», учебные программы включали темы о героизме рабочих всех национальностей на стройках пятилеток, что формировало чувство принадлежности к единому народу.

Акцент на интернационализме часто приводил к игнорированию культурных потребностей мигрантов, провоцируя скрытый протест. Так, в 1950–1980-х гг. подростки из семей «лимитчиков» — рабочих, приехавших в столицу по квоте, — сталкивались с дискриминацией в школах. Присущие им речевые акценты, одежда и обычаи высмеивались, что приводило к агрессивному поведению. Например, на заводе ЗИЛ дети таких мигрантов формировали банды, занимавшиеся кражами и вандализмом, что интерпретировалось как реакция на исключение из «московской идентичности» [7]. В 1970-х гг. в школах Татарской АССР проведение традиционных праздников (Сабантуй, Навруз) заменялось идеологическими мероприятиями, среди которых ленинские субботники, уроки интернациональной дружбы под девизом «Равенство и братство всех народов» или на тему «15 республик - 15 сестер!». К примеру, подростки-татары, лишенные культурной самореализации, проявляли асоциальное поведение через порчу школьного имущества или уход в религиозные секты. В позднесоветский период школы в Узбекской ССР и других республиках активно внедряли русскоязычные программы, игнорируя местные языки и традиции. Подростки-мигранты из узбекских семей, изучающие историю СССР через призму русской культуры, демонстрировали скрытый протест: отказ от участия в пионерских сборах, прогулы уроков, формирование этнических группировок [13].

Данный подход опирался на концепцию «советской культурности», которая предполагала соответствие граждан моральным и образовательным стандартам, включая участие в государственных, общественных мероприятиях, воспитательного характера, организуемых пионерской и комсомольской организациями. Это создавало в какой-то степени равенство, но не решало глубинных конфликтов идентичности. Опыт СССР демонстрирует, что культурная унификация через образование, проведение государственных массовых политических мероприятий временно снижала риски асоциального поведения среди подростков-мигрантов, однако её эффективность зависела от идеологического контроля.

Постсоветский этап (1990–2000-е гг.) - охватывает распад СССР в 1991 г. и последующие социально-экономические трансформации кардинально изменили миграционные процессы на территории бывшего Советского Союза. В этот период Россия столкнулась с массовыми потоками вынужденных переселенцев, беженцев и трудовых мигрантов, что актуализировало вопросы интеграции подростков-мигрантов в новую социальную среду. Здесь происходит переход от советской системы профилактики асоциального поведения к либеральным моделям, основанным на правозащитных принципах и гуманизации педагогических подходов.

На постсоветское пространство в Россию прибыло более 8 млн мигрантов, включая русскоязычное население из стран СНГ, беженцев из зон этнических конфликтов (Приднестро́вье, Нагорный Карабах, Чечня) и трудовых мигрантов из Центральной Азии (Узбекистан, Таджикистан, Кыргызстан, Казахстан) [25]. По объему иммиграции наша страна оказалась на третьем месте в мире, после Германии и США, принимая в среднем за год по 781 тыс. мигрантов.

Подростки в этих группах сталкивались с потерей социальных связей, языковыми барьерами, проблемами в образовательной среде, социально-экономическим неравенством. Распад централизованных структур (пионерских организаций, комсомола) привел к утрате институтов социализации. Государство, сосредоточенное на экономических реформах, не имело четкой стратегии адаптации мигрантов, что способствовало росту ксенофобии и экстремизма среди молодежи.

В регионах с высокой миграционной нагрузкой, таких как Москва и Краснодарский край, подростки-мигранты нередко вовлекались в этнические преступные группировки. Например, по данным МВД РФ, в конце 1990-х до 15% участников уличных банд в Москве составляли несовершеннолетние мигранты из Закавказья и Средней Азии, занимавшиеся кражами, рэкетом и распространением наркотиков. По данным Росстата (2000), в Краснодарском крае 12% подростков-мигрантов из неблагополучных семей состояли на учёте в наркодиспансерах. Исследование Л.М. Дробижевой указывает, что в пригородах Москвы мигрантская молодёжь вовлекалась в употребление токсических веществ как форму эскапизма, то есть стремление уйти от реальности в вымышленные миры, фантазии, виртуальное пространство, чтобы избежать негативных эмоций, стресса, скуки и сложностей повседневной жизни [12]. В школах Ростовской области и Ставрополья фиксировались массовые драки между местными подростками и детьми мигрантов. Так, в 1999 г. в школе № 15 г. Ставрополя конфликт на почве культурных различий перерос в групповое столкновение с участием 30 человек. По словам Т.Н. Суховеевой, подобные инциденты были типичны для учреждений без программ межкультурного диалога [30].

Как утверждает А.Н.Ильяшенко, в российском обществе 1990-2000-х годов произошло разрушение традиционных механизмов социализации молодежи, а именно процесса усвоения социальных норм, ценностей и моделей поведения, обеспечивающих интеграцию личности в общество, что играет ключевую роль в воспроизводстве культурного опыта. Этот процесс включает не только передачу знаний между поколениями, но и их трансформацию через материальную и духовную деятельность в системе межличностных и коллективных отношений [15].

Основой для разработки правозащитных механизмов в отношении подростков-мигрантов стало принятие ряда законодательных актов, формально закреплявших их права на образование, социальную защиту и защиту от дискриминации. Так, Федеральный закон «О беженцах» (1993 г.) гарантировал несовершеннолетним доступ к школьному обучению независимо от статуса регистрации (ст. 8). Значимым шагом стало внедрение региональных антидискриминационных инициатив. Например, Закон города Москвы от 10 июня 1998 г. № 25 “О внесении изменений и дополнений в Закон города Москвы ‘Об общем образовании в городе Москве’” прямо запрещал образовательным учреждениям отказывать детям мигрантов в приёме на основании отсутствия регистрации по месту жительства.

Как подчеркивает Л.М. Дробижева, миграционный кризис 1990-х стал катализатором социальной дезинтеграции, особенно среди молодежи, лишенной устойчивых культурных ориентиров, что превращало подростков в “заложников” межэтнической напряженности. Автор указывает на школу как ключевой агент социализации, способный нивелировать риски девиаций. Однако в постсоветский период, по её мнению, образовательные учреждения не были готовы к работе с мультикультурным контингентом и учителя, воспитанные в парадигме советского интернационализма, оказались беспомощны перед вызовами этнического разнообразия 1990-х [12].

Статистика Госкомстата РФ за 1998 год указывает, что в регионах с высокой долей мигрантов (например, Москва, Краснодарский край) до 30% подростков-мигрантов не были интегрированы в образовательную среду, а 17% состояли на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних.

Ключевой проблемой оставалось отсутствие специализированных программ социокультурной адаптации. Хотя ФЗ «Об образовании» (1992 г.) предусматривал «учет этнокультурных особенностей» (ст. 14), механизмы их реализации не были разработаны. Как подчеркивает Т.Н. Суховеева, лишь 8% школ в миграционно-напряженных регионах внедряли курсы русского языка как иностранного, а психолого-педагогическое сопровождение подростков-мигрантов оставалось редкостью из-за дефицита кадров. Автор, опираясь на данные 35 школ Москвы, Ростовской области и Краснодарского края, доказывает, что внедрение мультикультурного компонента в учебный процесс позволило снизить уровень межэтнических конфликтов на 40% по сравнению с традиционными учреждениями. Результаты показали, что за три года 78% учащихся достигли уровня, достаточного для академической успеваемости и коммуникации со сверстниками. Это коррелирует с выводами Л.М. Дробижевой о том, что языковой барьер являлся основным фактором социальной изоляции мигрантов, провоцирующим «оборонительную агрессию».

Второй компонент в иследовании Т.Н. Суховеевой включал изучение истории и традиций народов СНГ в рамках обществознания, а также организацию внеурочных мероприятий, таких как фестивали культур, совместные проекты с родителями. Подобные практики формировали эмпатию и разрушали стереотипы: в школах с мультикультурным компонентом, только 25% учащихся жаловались на «непонимание» сверстников-мигрантов против 65% в традиционных учреждениях. Важным аспектом исследования стал анализ роли педагогов в профилактике асоциального поведения. В работе подчеркивается, что учителя, прошедшие курсы межкультурной коммуникации, реже использовали стигматизирующие оценки.

Однако системные проблемы постсоветского образования, такие как дефицит кадров (лишь 8% школ имели штатных психологов) и отсутствие финансирования, ограничивали тиражирование успешных практик. Критический вывод Т.Н. Суховеевой заключается в том, что даже в условиях институционального кризиса точечные мультикультурные инициативы демонстрировали эффективность. Снижение уровня как открытых конфликтов (на 40%), так и латентной напряженности (на 32%) доказывает, что педагогическая профилактика асоциального поведения возможна через: языковую интеграцию, устраняющую барьеры коммуникации; формирование коллективной идентичности на основе уважения к культурному разнообразию; профессиональную переподготовку педагогов, направленную на преодоление стереотипов [30]. Ситуацию усугубляла стереотипизация: большинство учителей ассоциировали детей мигрантов с «низкой успеваемостью» и «девиантным поведением», что вело к их стигматизации. Роль неправительственных организаций (НПО) в этих условиях оказалась компенсаторной — правозащитные инициативы, юридическая поддержка и мониторинг нарушений, осуществляемые структурами, например Центр «Миграция и право», частично нивелировали пробелы в социализации мигрантов. Однако их деятельность носила точечный характер из-за отсутствия системной поддержки.

Таким образом, проведенный анализ педагогической профилактики асоциального поведения подростков-мигрантов в постсоветский период (1990–2000-е гг.) позволяет констатировать, что трансформация социально-политического ландшафта после распада СССР обусловила необходимость пересмотра традиционных подходов к социализации подростков-мигрантов. Несмотря на отсутствие единой государственной стратегии, в этот период были апробированы ключевые механизмы, доказавшие свою эффективность: внедрение программ русского языка как иностранного и этнокультурных образовательных модулей, способствовавших снижению уровня школьной дезадаптации, а также развитие психолого-педагогического сопровождения, направленного на преодоление миграционных проблем. Правозащитные механизмы 1990–2000-х гг. в России носили двойственный характер. С одной стороны, либерализация законодательства создала формальные предпосылки для защиты прав подростков-мигрантов. С другой, отсутствие системного финансирования, подготовленных кадров на местах привело к тому, что международные и федеральные нормы оставались декларацией.

Современный этап (2010-е – настоящее время) характеризуется синтезом трёх взаимосвязанных элементов в образовательную систему. Это широкое внедрение цифровых технологий, поликультурного образования и социального проектирования. Такое соединение направлено на преодоление социокультурных барьеров, формирование инклюзивной среды и, что особенно важно в аспекте раскрытия темы, профилактику асоциального поведения среди подростков-мигрантов.

Цифровые технологии стали основным инструментом адаптации в условиях цифровизации общества. Онлайн-платформы, мобильные приложения и виртуальные тренажёры позволяют преодолевать языковые и культурные барьеры. Например, проект «Язык без границ» (разработанный при поддержке Минпросвещения РФ) использует AI-алгоритмы для персонализации обучения русскому языку. По данным исследования Г.А. Бордовского, применение цифровых симуляторов в московских школах сократило период языковой адаптации подростков-мигрантов на 30% [3]. Мобильное приложение «Мигрантум», созданное Томским государственным университетом, сочетает уроки языка с интерактивными квестами по культурным нормам России, что способствует снижению конфликтов в многонациональных классах [26]. Вместе с тем, проблема цифрового неравенства остается достаточно острой, ввиду того, что порядка 40% семей мигрантов в регионах не имеют стабильного доступа к интернету.

Поликультурное образованиев России эволюционирует от концепции «толерантности» к системной интеграции культурного многообразия в учебные программы. Педагогическая система «диалога культур», предложенная В.С.Библером, адаптируется для работы с мигрантами. В школах Татарстана внедрены модули по истории и традициям народов СНГ, что, по мнению Е.О.Галицких (2019), снижает уровень стереотипизации на 25%. Программа «Школа диалога» (Санкт-Петербург) включает совместные проекты русских и дагестанских подростков по созданию мультимедийных презентаций о своих культурах [5]. Как отмечает В.В. Макаров, подобные практики формируют «гибридную идентичность», сочетающую этнические и общероссийские элементы [20]. Трудно не согласиться с Е.А. Омельченко, А.А.Шевцовой, Т.В.Криворучко относительно того, что системная поддержка образовательных организаций помогает смягчать вызовы, связанные с миграцией, и способствует инклюзивной среде [23].

К сожалению, при всем этом, по данным О.В. Хухлаевой, 60% педагогов остаются не приспособлены к работе в поликультурных классах из-за отсутствия специальной методической, психологической и социально-педагогической подготовки [34]. Этот же факт отмечается Л.М.Дробижевой в предыдущий временной период [12].

Социальное проектирование становится механизмом социализации через вовлечение подростков-мигрантов в решение общественных проблем. Примером может служить всероссийский конкурс «Доброволец России», где мигранты реализуют экологические и волонтёрские инициативы. В Уфе проект «Мост дружбы» объединяет подростков из русских и узбекских семей для реставрации городских памятников. По исследованию А.Н. Иоффе, участие в таких проектах снижает уровень агрессии у 45% участников [16].

Особую роль при этом играют цифровые инструменты, усиливая эффективность проектов. Так, разработанная НИУ ВШЭ платформа «Социальный конструктор», позволяет создавать виртуальные проекты, получать гранты и находить наставников. Но, из-за бюрократических барьеров только 15% школ системно внедряют социальное проектирование, подчёркивает Л.В. Байбородова, [1].

Сочетание технологий, поликультурности и проектирования раскрывается в комплексных программах. Например, «Академия мигранта» (Москва) объединяет онлайн-курсы русского языка, очные тренинги по межкультурной коммуникации и разработку социальных инициатив, таких как фестиваль «ЭтноСтарт». По данным мониторинга С.В. Кривых, 78% участников программы улучшили академические показатели и наладили отношения со сверстниками. Другой пример – цифровая платформа «Культурный код» (Казань), где подростки создают VR-экскурсии по своим этническим регионам, совмещая технические навыки с изучением истории [19]. Определенно подчеркивает О.И. Донина, подобные проекты трансформируют культурные различия в ресурс развития [11].

Таким образом, синтез цифровых технологий, поликультурного образования и социального проектирования на современном этапе порождает новую парадигму профилактической работы с подростками-мигрантами. Российский опыт демонстрирует, что такой подход не только решает проблемы интеграции, но и превращает культурное разнообразие в ресурс развития общества. Однако для масштабирования успешных профилактических практик необходимы системные инвестиции в инфраструктуру, подготовку кадров и борьбу с цифровым неравенством.

Выводы.

История педагогической профилактики асоциального поведения подростков-мигрантов в России отражает трансформацию государственной политики, социальных ценностей и образовательных стратегий. Анализ четырёх ключевых этапов — дореволюционного, советского, постсоветского и современного, позволяет выявить эволюцию методов работы с этой уязвимой группой, а также их связь с историческим контекстом.

В Российской империи интеграция подростков-мигрантов осуществлялась через призму православия и русификации. После революции 1917 г. в только что образованном молодом социалистическом государстве акцент сместился на формирование «советского человека». Профилактика асоциального поведения подростков-мигрантов базировалась на интернациональном воспитании и унификации образования. Идеологизация подавляла асоциальные проявления среди подростков-мигрантов, но порождала скрытые формы протеста. Распад СССР и рост миграции из стран СНГ потребовали новых подходов. Профилактика асоциального поведения подростков-мигрантов стала связываться с правозащитными механизмами и социальной адаптацией. Либеральные реформы создали правовую базу, но отсутствие финансирования и кадров свели их эффективность к минимуму. Современный этап развития многонациональной России характеризуется интеграцией цифровых технологий, поликультурного образования и социального проектирования, призванных поставить профилактическую работу с подростками-мигрантами на новый уровень.

Эволюция подходов к пониманию педагогической профилактики в работе с подростками-мигрантами отражает смену парадигм: от религиозного принуждения и идеологической унификации к либеральным и поликультурным моделям. Каждый этап реагировал на вызовы времени, но сохранял преемственность в стремлении контролировать асоциальные проявления среди подростков-мигрантов. Ключевой конфликт возникал между ассимиляцией и сохранением национальной идентичности подростка-мигранта. Подавление культурных различий в дореволюционный и советский периоды провоцировало сопротивление, тогда как современный синтез технологий и поликультурности предлагает более гибкие решения. Современный этап, сочетая технологии и поликультурность, открывает путь к инклюзивному обществу, где культурное разнообразие становится ресурсом, а не угрозой для сохранения нации.

1. Байбородова Л.В. Социальное проектирование в образовательных учреждениях // Педагогика. 2021. № 4. С. 56–67.

2. Бажан Т.А. Социокультурная адаптация и интеграция мигрантов как инструмент государственной миграционной политики советского периода / Т. А. Бажан // Вестник Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. – 2022. – Т. 19, № 1(121). – С. 72-83.

3. Бордовский Г.А. Цифровые инструменты в языковой адаптации мигрантов. М.: Педагогика, 2021.

4. Вишленкова Е.А. Религиозная политика в Российской империи: этноконфессиональные сообщества Поволжья. М.: РОССПЭН, 2014. – с. 189–192.

5. Галицких Е.О. Диалог культур в современной школе. Казань: Изд-во КФУ, 2019.

6. Горизонтов Л.Е. «Православие и инославие в имперской политике России» (М.: Индрик, 2020) – с. 234–237

7. Горлов, В. Н. Московские лимитчики 1960 - 80-х гг. как особая категория жителей столицы / В. Н. Горлов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: История и политические науки. – 2018. – № 1. – С. 72-80.

8. Гревцева Г.Я. Интернационалистское и патриотическое воспитание личности как социокультурный процесс / Г. Я. Гревцева, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2018. – Т. 10, № 4(42). – С. 25-35.

9. Давлетбаева З.К. Асоциальное поведение учащихся: виды и содержание / З.К. Давлетбаева // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – Т. 14, № 2-1. – С. 137-145.

10. Долбилов М.Д. Русский край, чужая вера: Этноконфессиональная политика в Литве и Белоруссии при Александре II. – М.: НЛО, 2010. – 680 с.

11. Донина О.И. Цифровые платформы в интеграции подростков-мигрантов: культурные различия как ресурс развития // Образовательные технологии и общество. 2022. № 1. С. 89–102.

12. Дробижева Л.М. Этничность в социально-политическом пространстве РФ. М.: ИС РАН, 2003.- с. 84-105.

13. Емельянова Е.Н. Национальное и интернациональное в советской культурной внешней политике (по материалам последних зарубежных исследований) / Е.Н. Емельянова // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Серия 5: История. – 2022. – № 2. – С. 7-24.

14. Иванов А.В. Миграция и образование в России: исторический очерк. – М.: Педагогика, 2018. – 256 с.

15. Ильяшенко А. Н. Молодежь в транзитивном российском обществе 1990-2000-х годов / А. Н. Ильяшенко // Общество и право. – 2012. – № 1(38). – С. 269-273.

16. Иоффе А.Н. Социальное проектирование как метод социализации подростков. М.: НИУ ВШЭ, 2022. 150 с.

17. Кайипбекова, И.У. Спектр трудных жизненных ситуаций и стилей их преодоления подростками из семей мигрантов (на материале школьных трудностей) / И. У. Кайипбекова // Психология человека в образовании. – 2022. – Т. 4, № 4. – С. 447-458.

18. Коробейников А.А. «Кочевые школы Российской империи: между ассимиляцией и традицией» (Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 2019)-с.67

19. Кривых С.В. Комплексные программы адаптации мигрантов: опыт Москвы // Социологические исследования. 2023. № 5. С. 78–89.

20. Макаров В.В. Формирование гибридной идентичности у подростков-мигрантов в условиях поликультурного образования // Психологическая наука и образование. 2021. № 4. С. 56–67.

21. Миронов Б.Н. Социальная история России периода империи (XVIII – начало XX в.). – СПб.: Дмитрий Буланин, 2012. – Т. 1–2.

22. Набиуллин Р.Р. Школьное образование татар в XIX – начале XX века: борьба за идентичность. Казань: Татарское книжное изд-во, 2010. – С.134–138.

23. Омельченко Е.А. Проект "Интеграция детей из семей иноэтничных мигрантов средствами образования: методическая и консультативная поддержка школ и детских садов в регионах России": первые итоги / Е.А. Омельченко, А.А.Шевцова, Т.В. Криворучко // Этнодиалоги. – 2022. – № 1(67). – С. 202-225.

24. Пинаева Д.А. Практики интернационального воспитания в контексте формирования советской идентичности в позднесоветский период (на материалах Татарской АССР) / Д. А. Пинаева // Вестник Удмуртского университета. Серия История и филология. – 2022. – Т. 32, № 6. – С. 1251-1262.

25. Пыркина, А. С. Миграционные процессы в России в постсоветский период / А. С. Пыркина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 51 (289). — С. 313-316.

26. Робертова И.В. Мобильные приложения в образовании: опыт Томского госуниверситета // Вопросы образования. 2022. № 3. С. 45–60.

27. Ремнев А.В. Имперский строй России в региональном измерении: XIX – начало XX века. – М.: Политическая энциклопедия, 2017. – 583 с. – С.21.

28. Скляренко И.С. Коррекционная педагогика: курс лекций М.: издательство МосУ МВД России имени В.Я. Кикотя, 2018.

29. Скляренко И.С., Чечикова И.В. Педагогические основания деятельности инспекции по делам несовершеннолетних в исторической ретроспективе первого десятилетия советской власти // Прикладная психология и педагогика. 2020. Т. 5. № 2. С. 15-27.

30. Суховеева Т.Н. Педагогика мультикультурализма: опыт 1990–2000-х. СПб., 2005.

31. Устенко А.П. Социально-педагогические технологии адаптации детей-мигрантов в школе / А.П. Устенко // МЕЖДУНАРОДНЫЕ НАУЧНЫЕ СТУДЕНЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ - 2023 : сборник статей Международной научно-практической конференции, Петрозаводск, 18 апреля 2023 года. – Петрозаводск: Международный центр научного партнерства «Новая Наука» (ИП Ивановская И.И.), 2023. – С. 56-64.

32. Хабутдинов А.Ю. Ислам в Российской империи: законодательство, образование, духовные структуры. – Казань: Иман, 2009. – 320 с.

33. Хабутдинов И.Р. Ислам в Российской империи: законодательство, практики, институты. Казань: Мастер Лайн, 2020. - С. 220.

34. Хухлаева О.В. Подготовка педагогов к работе в поликультурных классах: проблемы и перспективы // Педагогика. 2020. № 3. С. 34–45.