Россия
г. Москва и Московская область, Россия
Россия
Введение. В статье анализируются различные научные интерпретации понятия «психологическая безопасность личности в образовательной среде», выявляются значимые для развития личности компоненты такой безопасности, индикаторы психологической незащищенности, возможные психологические риски взаимодействия обучающегося с образовательной средой. Методы исследования. На основе ситуационно-средового и герменевтического подходов выделены поэтапные различия в состояниях обучающихся, их восприятии образовательной среды и проявлении отношения к ней. Опрос обучающихся в высшей школе в области безопасности профессиональной деятельности. Результаты. Для каждой группы психологических рисков определены критерии, которым должна отвечать психологически безопасная образовательная среда. Выявлены ресурсы олимпиадного движения в вузе по формированию компетенций в области обеспечения безопасности профессиональной деятельности.
личность, психологическая безопасность, обеспечение, образовательная среда, психологический риск, олимпиадное движение
Введение
Вызовы и угрозы современного мира, его политическая и социально-экономическая нестабильность, непрерывная информационно-технологическая экспансия во все сферы жизни актуализируют вопросы обеспечения психологической безопасности личности. Человек все чаще попадает в экстремальные ситуации, переживает стресс, теряет устойчивые ориентиры в своей жизнедеятельности, что требует специальных усилий по обеспечению его индивидуальной психологической защищенности и эмоционально-психологического благополучия.
В соответствии с федеральным законом от 28.12.2010 № 390-ФЗ «О безопасности» основными принципами обеспечения безопасности в нашей стране являются защита неотчуждаемых прав и свобод личности, комплексность и превентивный характер предпринимаемых защитных мер. Применительно к психологической безопасности человека и согласно Конституции Российской Федерации это означает гарантию права личности на образование, защиту ее чести и достоинства, конфиденциальность личной информации, обеспечение творческой свободы, исключение принуждения и другое.
Методы
На основе ситуационно-средового и герменевтического подходов выделяются поэтапные различия в состояниях обучающихся, их восприятии образовательной среды и проявлении отношения к ней.
Также методами исследования выступали опросы обучающихся в их представлениях о безопасности профессиональной деятельности, моделируемой в учебном процессе.
Обсуждение
Научное определение понятия «психологическая безопасность», предлагаемое исследователем Н.Е. Харламенковой [16, 32], представляет ее как «сложный конструкт, который включает в себя мотивационно-потребностное состояние субъекта, комплекс эмоциональных переживаний, когнитивную и регулятивную составляющие». При этом мотивационно-потребностный компонент обусловливается смысложизненными установками личности, эмоциональный – отношениями субъекта к событиям окружающей действительности, когнитивно-регулятивный – переоценкой жизненной ситуации и соответствующей самотрансформацией. Индикатором психологической незащищенности человека, с точки зрения автора, является переживание стресса (страха, тревоги, психотравмы, трагедии, катастрофы и т.д.).
Отдельного внимания и рассмотрения требует проблема психологической безопасности личности в образовательной среде. Хорошо известны и широко освещены в СМИ проблемы повышенной тревожности и переживания стресса выпускниками школ при подготовке к ЕГЭ [3 и др.]. По данным ВЦИОМ, 25% россиян сообщают о наблюдении фактов буллинга в образовательных организациях (2024). 49% молодых россиян заявляют о потребности в психологической помощи (2025). Психологические риски для обучения и воспитания личности создает недостоверная Интернет-информация, циркулирующая в образовательном процессе, озабоченность этим проявляют 37% опрошенных россиян (2023).
Для обеспечения психологической безопасности обучающихся в образовательных организациях введены должности педагогов-психологов, в чьи профессиональные обязанности входят: оказание психолого-педагогической помощи обучающимся в развитии и социальной адаптации, в преодолении затруднений в ходе освоения образовательных программ. В соответствии с профессиональным стандартом[1] одна из ведущих трудовых функций этих специалистов – «психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций», под которой понимается организация эффективного взаимодействия между субъектами образовательного процесса, учет в обучении особенностей и потребностей личности, мониторинговый анализ качества и психологической безопасности образовательной среды.
В основе анализа психологических характеристик образовательных сред, по мнению В.А. Ясвина [19], лежит их отнесение к одному из четырех типов:
а) «догматическая» образовательная среда, формирующая зависимую от нее и пассивную личность;
б) «безмятежная» образовательная среда, формирующая свободную и пассивную личность;
в) «карьерная» образовательная среда, формирующая активную и зависимую личность;
г) «творческая» образовательная среда, формирующая свободную и активную личность.
С позиции автора, образовательная среда состоит из следующих компонентов: организационно-технологический; социокультурный и пространственно-предметный, каждый из которых оценивается по своим индикаторам. Так, организационно-технологический компонент предусматривает анализ среды на предмет ее гибкости, готовности к изменениям и организационному развитию, принадлежности к семейному, инновационному, результативному и ролевому типам. Социокультурный компонент предполагает рассмотрение образовательной среды в контексте представленности в ней ценностей экономической, политической, экологической, эстетической, педагогической культуры общества, а также системы субъективных отношений к образовательной среде и взаимоотношений участников образовательного процесса. Предметно-пространственный компонент образовательной среды включает материалы, оборудование, инвентарь, а также архитектурные особенности здания, атрибутику учебной обстановки и предусматривает их дизайнерскую и эргономическую оценку.
Структура образовательной среды, предложенная в исследовании Ю.С. Мануйлова [8], состоит из «ниш» – средовых возможностей для проявления активности обучающихся и «стихий» – средовых факторов, влияющих на образование и развитие личности непредсказуемо. Педагогически управляемыми, по мнению автора, являются только условия-возможности образовательной среды. Однако, отметим, что негативное психологическое воздействие на личность и ее развитие в образовательной среде оказывают, прежде всего, «стихии».
К сожалению, в обсуждаемых исследовательских моделях аспект психологической безопасности личности в образовательной среде остался на втором плане, полученные исследователями выводы не подсказывают педагогам и психологам, как именно следует проектировать образовательную среду с целью обеспечения ее безопасности в зависимости от психологического состояния, актуальных потребностей, эмоционально-чувственных переживаний, ценностно-смысловых ориентаций обучающихся.
С точки зрения исследователя И.А. Баевой [1], психологическую безопасность образовательной среды определяют такие ее аспекты, как: взаимодействие субъектов образования, исключающее психологическое насилие; межличностные отношения, способствующие укреплению психического здоровья; условия для поступательного и непрерывного развития личности. Близкий по смыслу вывод делают и авторы обзора отечественных и зарубежных исследований проблемы психологической безопасности С.Н.Гамова, Т.Д.Красова, Ж.В.Чуйкова [5]. В целом не отвергая выделение этих трех аспектов, заметим, что, на наш взгляд, первый и второй аспекты автоматически оказываются включены в третий, т.к. развитие личности в условиях принуждения, так же, как и в условиях разрушения психического здоровья, просто неосуществимо. Поэтому далее рассмотрим личностно-развивающие условия образовательной среды как ведущее направление обеспечения психологической безопасности личности.
Профессор А.М. Столяренко выделяет принцип социально-психологического благоприятствования в построении психологической системы образования в вузе, который «обязывает к максимально возможному моделированию во внутренней среде вуза образовательно и обучающе-воспитывающе-развивающих условий и факторов, чтобы идентификация студентов с этой средой и «впитывание» ее вызвали медленные, но ежедневные желательные профессионально-личностные подвижки у студентов» [14, 240].
На ощущение обучающимися безопасности в вузовской среде влияет и методика преподавания, а также формы контроля успеваемости. Болмэн Л. и Дил Т. отмечают, что «в сфере государственного образования многие учителя и родители сетуют на то, что переход на стандартные тесты отчуждает учителей и превращает их в неквалифицированных клерков» [4, 188].
Важным аспектом обеспечения психологической безопасности в образовательной среде является рефлексивная деятельность самих обучающихся. Как отмечает исследователь В.Л. Махнин: «Полученное в результате мыслительной деятельности дополнительное знание в предметной области для обучающегося становится основой для появления нового, более точного и глубокого понимания явлений, процессов, событий» [9, 127].
Исследователь Н.А. Патутина в своих работах о корпоративной культуре справедливо обращает внимание на условия труда как залог безопасности деятельности. Она отмечает следующее: «Условия труда отражают степень безопасности предмета и средств труда, их влияние на здоровье, настроение и работоспособность человека» [11, 71].
Исследователь А.Д. Сафронов отмечает созидательную природу безопасности как всеобъемлющей категории, которая «отражает способность объектов к улучшению (совершенствованию) среды своего обитания (функционирования), к поддержанию необходимого равновесия, устойчивому развитию, в том числе и при изменяющихся условиях существования и даже кризисных явлениях и, в конечном счете, обеспечивать увеличение продолжительности и качества своего существования (жизни) [13, 5].
Но главное, на чем зиждется образовательная среда и ее безопасность – это ценности организации. Социолог Е.Ф. Яськов прямо указывает на это непременное условие и одновременно фактор эффективного функционирования: «Этот фактор отражает в основном не материальные, а духовные составляющие внутренней среды организации: традиции, нормы поведения, установки, идеалы и другие, которые принимаются всеми или большинством членов организации и которые задают ориентиры их поведения и интерпретации событий внутренней и внешней среды. Ценности организации взаимосвязаны, представляют собой систему и олицетворяют ее нравственный облик» [20, 62].
Безусловно, ценности организации должны быть институализированы, понятны, доступны и доведены до всех ее членов, что обеспечит их безопасность, комфортность и успешность в профессиональных взаимодействии в деятельности. На этом акцентируют внимание зарубежные исследователи М. Ташмен и Ч. О’Рэйлли: «руководителю нужно понять, какие нормы и ценности помогут организации реализовать ее стратегию и четко их сформулировать» [10, 153].
Результаты
Как показывают проведенные нами исследования [17 и др.], цикл развития личности в образовательной среде подчиняется следующей логике:
- адаптация в образовательной среде – познание и мысленное структурирование образовательной среды, накопление личностью когнитивно-операционального опыта воспроизведения новых знаний и выполнения предметных действий под руководством педагогического субъекта;
- самостоятельная предметная деятельность и познание своих способностей в образовательной среде – проба сил и накопление опыта мотивации, целеполагания, свободного выбора вида и средств деятельности, сравнения результатов своей деятельности с объективным эталоном успешности;
- формирование личностной позиции в образовательной среде – сопоставление субъективного образа образовательной среды и Я-образа, накопление опыта рефлексии, смыслоопределения, ценностных ориентаций в диалогическом взаимодействии с авторитетными личностями и референтной группой;
- самореализация и саморегуляция – проявление и проверка своей личностной позиции в средовом общении, деятельности, поведении, накопление опыта творческой деятельности посредством производимых изменений в образовательной среде, самооценки и самокоррекции.
Как можно заметить, каждый из этих этапов-шагов несет в себе определенные риски для психологической безопасности личности. Так, на первом этапе налицо риски возможной дезадаптации в новой образовательной среде, связанные с неоправдавшимися относительно нее ожиданиями, внутренним напряжением и усилиями личности по перестройке сложившейся ранее системы знаний и представлений, изменению привычных форм и способов познавательной деятельности, с переживанием личностью состояния неопределенности, неуверенности в своей способности справиться с новой ситуацией, чувства тревоги [7, 9], нескладывающиеся продуктивные взаимоотношения с педагогами. В интересах обеспечения психологической безопасности личности на данном этапе личностного роста познание и мысленное структурирование обучающимся образовательной среды требует ее системной педагогической организации, дозирования интеллектуальных нагрузок, акцентирования внимания на принципиально новой информации, четкого оформления предъявляемых к нему требований. Воспроизведение знаний и выполнение деятельности, сопровождаемое педагогическим контролем, обусловливает необходимость доступности и понимания содержания осваиваемых дидактических единиц, исключения избыточной учебной информации, предоставления подробных инструкций по осуществлению предметных действий, совместного с педагогом выявления и исправления допускаемых ошибок, а также установления доброжелательных межличностных взаимоотношений педагогов и обучающегося, создания положительного эмоционального фона и позитивного подкрепления в обучении. Важную роль в поддержании психологического благополучия обучающегося играет оценка его действий, которая на первом этапе имеет характер качественной педагогической оценки, фиксирующей индивидуальный прогресс личности, имеющиеся у нее резервы и перспективы роста.
На втором этапе имеют место такие риски психологической безопасности личности в образовательной среде, как боязнь выйти из зоны комфорта, проявить самостоятельную активность в среде без участия педагога, «бегство от свободы» [2], неспособность мотивировать свой выбор способов и средств предметной деятельности, определить ее цель, страх быть неуспешным, получить низкие результаты деятельности. Элиминация риска пассивности в образовательной среде вызывает необходимость внешнего стимулирования личностной активности посредством создания условий соревнования с другими и представленности вдохновляющих образцов-эталонов успешной деятельности. Трудности с принятием решения, выбором мотивов, цели и тактики учебной деятельности могут быть преодолены как предложением в образовательной среде альтернатив возможных целей, источников учебного содержания, разноуровневых задач, вариативных форм, методов и средств обучения, так и предоставлением достаточных временных возможностей для их неслучайного выбора обучающимся. Риск возможной неуспешности минимизируется, если педагоги выражают свою веру в способности обучающегося, его потенциал, апеллируют к значимости приобретения нового опыта. Переживание личностью отрицательных эмоций может быть компенсировано предложением участвовать в игровой деятельности. Важным условием оценки результатов соревновательного обучения на этом этапе является открытый и объективный ее характер, реализация на основе четких заранее известных обучающимся критериев.
Третий этап характеризуется сформированными на первом этапе представлениями об образовательной среде и приобретенными на втором этапе знаний личности о самой себе и своих возможностях. Противоречия между этими двумя подсистемами обусловливают два вида психологических рисков: несоответствия образовательной среды ее идеальному образу и несоответствия сформировавшейся Я-концепции социальному статусу обучающегося в образовательной среде. В первом случае личность испытывает постоянный психологический дискомфорт от пребывания в образовательной среде вплоть до ее избегания. Во втором случае она оказывается неудовлетворенной своим положением в образовательном процессе, испытывает кризис идентичности [15]. Преодоление этих рисков требует, во-первых, предоставления диалогических возможностей для выражения и обсуждения в референтной социальной группе своих идей относительно модификации образовательной среды, во-вторых, создания условий для рефлексии и адекватной оценки своего места и роли в ней. В качестве таких условий могут выступить образцы работы над собой выдающихся личностей, вопросы, актуализирующие личностные смыслы и ценности образования. Определенные психологические риски связаны также с возможной неэтичной коммуникацией в образовательной среде, групповой негативной оценкой выраженных личностью мыслей и проявленных отношений. Их преодоление возможно через соблюдение в образовательной среде принципов герменевтики, правил конструктивного общения, норм этичного взаимодействия. На этом этапе важна групповая оценка выработанной позиции личности с учетом социокультурных ценностей.
На четвертом этапе потребности личности состоят в предоставлении ей максимальной свободы в экспериментировании с образовательной средой, в воплощении своих замыслов и проектов, в разрушении сложившихся традиций и стереотипов [6]. Психологические риски состоят в сопротивлении среды, излишнем педагогическом контроле и подавлении творческой активности обучающегося, инструментальной и ресурсной недостаточности образовательного окружения. На этом этапе внешняя оценка действий и высказываний личности исключается, ее заменяет самооценка, внешнее управление деятельностью и общением трансформируется в саморегуляцию и самоконтроль [18].
Общеизвестно, что в образовательной среде осуществляется квазипрофессиональная деятельность, моделирующая будущую профессиональную. И в этой связи обеспечение психологической безопасности личности подготавливает, предвосхищает обеспечение безопасности профессиональной деятельности.
В рамках констатирующего этапа эксперимента для уточнения подготовки курсантов военных институтов войск национальной гвардии к действиям при несении службы по охране общественного порядка и обеспечении общественной безопасности был проведен анонимный опрос, в котором приняли участие 218 курсантов. Результаты анализа представлены в таблице 1 и на рисунках 1 и 2.
|
№ п/п |
Вариант действий при несении службы по ООП и ООБ |
Группа девушек раздает военнослужащим Вашего подразделения траурные портреты здравствующих первых лиц государства |
Часть митингующих развернулась в сторону военнослужащих Вашего подразделения с зеркалами и призывами примкнуть к ним |
|
1 |
доложу по команде |
59,2 |
60,6 |
|
2 |
постараюсь прекратить |
29,4 |
28,9 |
|
3 |
не буду обращать внимания |
6,0 |
8,3 |
|
4 |
оставлю как есть |
5,5 |
2,3 |
Таблица 1. Результаты анализа ответов курсантов (%).
59,2 - доложу по команде
29,4 - не буду обращать внимания
6,0 - постараюсь прекратить
5,4 - оставлю как есть
Рисунок 1. Результаты анализа ответов на вопросы анкеты (%)
Рисунок 2. Результаты анализа ответов на вопросы анкеты (%)
По результатам опроса было выявлено, что большинство курсантов указали на свою готовность к непредвиденным обстоятельствам (провокациям) при несении службы, т.е. к обеспечению безопасности в ходе решения профессиональных задач, однако часть опрошенных сделали выбор в пользу выжидательной позиции, что свидетельствует о несформированности у части обучающихся установки на обеспечение безопасности.
С целью формирования данной установки и соответствующих компетенций и в рамках реализации концепции подготовки военнослужащих войск национальной гвардии к определению информации провокационного характера в Санкт-Петербургском военном ордена Жукова институте войск национальной гвардии проведена научно-исследовательская олимпиада адъюнктов.
Планом проведения олимпиады предусмотрено 3 тура:
Первый тур – поисково-исследовательский «Развитие педагогики как науки на современном этапе: реализация рефлексивной и прогностической функции» включал следующие задания:
Задание 1. Педагогический анализ: особенности и отличия от других видов анализа.
Задание 2. Социальные сети – объект педагогического анализа.
Задание 3. Педагогический анализ провокационной информации в социальных сетях.
Второй тур – интеллектуальный «История педагогики: основные этапы становления и развития» включал;
- тестирование;
- задание о педагогической деятельности педагогов-гуманистов;
- раскрытие содержания основных исторических этапов развития педагогической науки с обоснованием изменений в современности.
Третий тур – творческий «Защита проектов, педагогический анализ провокационной информации в социальных сетях» включал:
- викторину «Знатоки педагогики»;
- представление адъюнктами провокационной информации (видеоролик, текстовый вариант, картинки-демотиваторы и др.);
- анализ ситуации из социальных сетей и проекты решения конкретных педагогических задач, которые можно использовать в работе с военнослужащими.
Защита проекта включала: постановку цели, раскрытие содержания, обоснование методов и средств реализации и ожидаемый результат.
Адъюнкты – участники олимпиады активно обсуждали представленные проекты в презентациях. При подведении итогов научно-исследовательской олимпиады адъюнктов отмечена своевременность и актуальность тематики.
Адъюнкты достаточно творчески и ответственно подошли к выполнению заданий олимпиады, предметно разобравшись в тематике рассматриваемой проблемы, и на основе интеграции коллективной и индивидуальной соревновательной деятельности разобрались в основных понятиях, провели педагогический анализ провокационных ситуаций, выявили и представили примеры провокаций в сети Интернет членам жюри олимпиады. Проведение олимпиад по педагогике значительно позволяет повысить уровень знаний и культуры исполнения научно-исследовательской работы. Олимпиадное движение способствует достижению целей предметного обучения педагогике в процессе подготовки кадров высшей квалификации. Олимпиада по педагогике и психологии – это продолжение традиции, определяющей новые возможности развития психолого-педагогического потенциала в образовательной среде и обеспечения психологической безопасности личности в ней [12, 145].
Сказанное позволяет выделить критерии психологической безопасности личности в образовательной среде, которые представим в следующей таблице 2:
|
Этап личностного роста в образовательной среде |
Психологические риски |
Критерии психологической безопасности образовательной среды |
|
Адаптация и познание среды |
Неоправдавшиеся ожидания, когнитивный диссонанс, неуверенность в себе, отсутствие контакта с педагогом |
Упорядоченность и системность, дозированность нагрузок, позитивная эмоциогенность, доброжелательное педагогическое общение и подкрепляющая оценка |
|
Самостоятельная деятельность и самопознание |
Безынициативность и неопределенность мотивации, боязнь самостоятельно принимать решения и делать выбор, страх быть неуспешным |
Наличие альтернативных ресурсов и средств деятельности, соревновательный и игровой характер активности, объективная оценка результатов на основе эталонов успешности |
|
Выработка личностной позиции |
Неудовлетворенность образовательным окружением, «нестыковка» средового статуса и внутренней позиции личности, непонимание и непринятие референтной группой, неэтичная коммуникация |
«Понимающее», диалогическое общение, представленность высоких социокультурных образцов личностного саморазвития, групповая оценка |
|
Самореализация и саморегуляция |
Сопротивление среды, недоверие к личности и излишний контроль, инструментальная и ресурсная недостаточность среды |
Предоставление максимальной степени свободы, насыщенность среды средствами для инновационно-творческой деятельности, самооценка |
Таблица 2. Психологические риски и критерии психологической безопасности
Заключение
Резюмируя изложенное, отметим, что:
- для полноценного, поступательного и непрерывного развития личности в образовательной среде организаторам учебно-воспитательного процесса и педагогическим субъектам необходимо обеспечить психологическую безопасность обучающегося в этой среде;
- психологическая безопасность личности в образовательной среде требует учета этапов и психологических рисков развивающего взаимодействия обучающегося со средой и особенностей его интеллектуально-когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-чувственной и регуляционно-волевой сфер на каждом из этапов;
- критерии психологической безопасности личности в образовательной среде трансформируются от этапа к этапу в направлении обеспечения условий для все большей автономности, осознанности и креативности в общении и деятельности обучающегося и могут продуктивно использоваться в проектировании различных образовательных сред.
Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. № 514н "Об утверждении профессионального стандарта “Педагог-психолог” (психолог в сфере образования)".
1. Баева И.А. Психологическая безопасность и развивающее образование // Тезисы 3-ей Российской конференции по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). М.: Психологический институт РАО, 2003. С. 92.
2. Берри Дж., Пуртинга А.Х., Сигалл М.Х., Дасен П.Р. Кросс-культурная психология. Исследования и применение. Харьков: Гуманитарный Центр, 2007.
3. Боленкова Е.Ф. Психологические проблемы школьников при подготовке к ЕГЭ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 12-2. С. 321-323.
4. Болмэн Л. Рефрейминг организации: Компания как фабрика, семья, джунгли и храм Ли Болмэн, Терренс Дил: Пер. с англ. – М., Альпина Паблишер, 2017.
5. Гамова С.Н., Красова Т.Д., Чуйкова Ж.В. Научные подходы к изучению психологической безопасности в отечественных и зарубежных исследованиях // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 4. Т. 8. [Электронный ресурс]. URL: https://mir-nauki.com/PDF/30PDMN420.pdf (дата обращения 28.02.2025).
6. Жукова О.И., Жуков В.Д. Кризис идентичности как нормообразующее становление личности // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2014. № 29-1. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/krizis-identichnosti-kak-normoobrazuyuschee-stanovlenie-lichnosti (дата обращения 01.03.2025).
7. Ищенко, Д. В. Аспекты социокультурных рисков адаптации в условиях социализации специалиста социальной сферы // Психологические науки: теория и практика: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). М/: Буки-Веди, 2012. С. 48-50.
8. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании – 2-е изд, перераб. – М.: Н.Новгород, Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. -157 с.
9. Махнин В.Л. Интенсификация образовательной деятельности: гносеологический, методологический и методический аспекты. – М.: ИД Академии Жуковского, 2022. – 438 с.
10. О’Рэйлли Ч. Победить с помощью инноваций: Практическое руководство по изменению и обновлению организации/Майкл Ташмен, Чарльз О’Рэйлли III; Пер. с англ. – М.: Альпина Паблишер, 2014. – 271 с.
11. Патутина Н.А. Корпоративные технологии XXI века: социально-педагогический потенциал организационной культуры/Науч. Ред. А.В. Мудрик. М.: Памятники исторической мысли, 2016. – 464 с.
12. Провокационное воздействие на человека в информационном пространстве: монография / под общ. ред. Л.Н. Бережновой. – СПб.: Изд-во СПВИ войск национальной гвардии, 2019. С. 145-150.
13. Сафронов А.Д. Преступность в России и криминальная безопасность органов внутренних дел: монография. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право. – 415 с.
14. Столяренко А.М. Психологическая системология. Теория, исследование, практика: монография. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011.
15. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, 2018.
16. Харламенкова Н.Е. Понятие психологической безопасности и его обоснование с разных научных позиций // Психологический журнал. 2019. Том 40. № 1. С. 28-37.
17. Ходякова Н.В., Митин А.И. Проектирование безопасной личностно-развивающей образовательной среды на базе учебного ситуационного центра // Проблемы психологической безопасности личности и образовательной среды: монография. М.: РУСАЙНС, 2022.
18. Шаповалов В.И., Шуванов И.Б., Шуванова И.П. Социально-психологические риски творческой личности // Известия Сочинского государственного университета. 2015. № 2 (35). С. 174-179.
19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., Смысл, 2001- 365 с.
20. Яськов Е.Ф. Теория организации: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. – 271 с.
