Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (кафедра начального и дошкольного образования, профессор)
Москва, г. Москва и Московская область, Россия
В продолжение научной дискуссии о «мыслителях» и «художниках», физиках и лириках автор поднимает вопрос о возможности гармонизации мировосприятия детей на всех уровнях образования, начиная с дошкольного. На основе обзора результатов научных исследований раскрывает сущность интеграции когнитивной и художественно-эстетической деятельности детей дошкольного возраста. Обосновывает значение эмоционально-ценностного отношения к миру для гармонизации мировосприятия и построения целостной картины мира. Делает значимый вывод о целесообразности моделирования интегрированного содержания образования как целостного образа культуры, описывает систему дидактических принципов и психолого-педагогических условий.
интеграция познавательного и художественно-эстетического развития, познавательная деятельность, принцип культуросообразности, моделирование, художественная деятельность, интеллектуальное развитие, художественное развитие, целостная картина мира, гармонизация, мировосприятие, социокультурный опыт ребенка.
Кризис культуры может быть преодолен при условии гармонизации мировосприятия личности. Вот почему сегодня необходима существенная переориентировка целей и задач образования с передачи информации о мире на становление отношения к миру, что возможно лишь в условиях подлинной интеграции познавательной и художественной деятельности детей на всех уровнях образования, начиная с дошкольного.
Проблема взаимосвязи интеллектуального и эстетического развития уже много веков интересует ученых, пытающихся выявить приоритеты в общем развитии человека, «измерить» гармонию мировосприятия и раскрыть тайну одаренности. В последнее столетие эта проблема постепенно перешла из области философии, искусства и культуры в физиологию, психологию и педагогику. В настоящее время она стала гиперактуальной в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Почему? Попытаемся в этом разобраться в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 25.9403.2017/БЧ «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
Начало научному исследованию различий между «мыслителями» и «художниками» положила более ста лет назад идея И.П. Павлова о врожденной спецификации мыслительного и художественного типов, обусловленной межполушарной асимметрией головного мозга. В 30-е годы XX в. сотрудники Миннесотского университета Г. Керолл и А. Юрич провели сравнительное исследование способности к абстрактному мышлению (по тексту аналогий Миллера) и способности к эстетической оценке (по тестам Мейера-Сишора и тесту Мак-Адори). Результаты исследования показали отсутствие значимых корреляций между умственным и эстетическим развитием человека. После появления трудов и тестов Гилфорда широкое распространение получили опыты на сравнение способностей к конвергентному и дивергентному мышлению у «лириков» и «физиков». В итоге популярная гипотеза о том, что общая одаренность обеспечивает высокое развитие всех основных способностей человека, начала подвергаться сомнению. Однако психолого-педагогические исследования особенностей мировосприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста показали диалектичность данной гипотезы. Сравним три разных варианта ее интерпретации, заострив внимание на специфике взаимосвязи интеллектуального и эстетического развития ребенка (формулировки вариантов, выделенные курсивом, даны автором статьи).
Первый вариант – естественное равновесие интеллектуального и эстетического развития. Во второй половине XX в. Л.А. Венгером и сотрудниками его лаборатории Научно-исследовательского института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР была разработана концепция, согласно которой одной из существенных сторон общего развития ребенка является развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника средств, имеющих существенный общеразвивающий эффект, проявляющийся во всех видах деятельности и значимый для всей жизни человека.
Второй вариант – предпочтительная доминанта художественно-эстетического развития. В конце XX в. И.С. Якиманская провела сравнительное исследование интеллектуальной и художественной деятельности детей и выстроила педагогическую гипотезу, в которой обосновала необходимость синхронного развития способностей к дифференцированному и целостному видению, аналитическому и образному (без которых не функционирует пространственное мышление); выделила типы восприятия – метрический (алгебраический, плоскостно-знаковый) и типологический (геометрический, объемный) – и на этой основе обосновывала значение эстетико-ориентированного воспитания для общего развития ребенка [16].
Третий вариант — универсальная доминанта интеллектуального развития. Ж.-Ж. Пиаже и Г. Гарднер обосновали плодотворную идею об универсальном, «общечеловеческом» содержании когнитивного (интеллектуального, познавательного) развития ребенка как представителя человеческого рода [17]. Несомненный интерес представляет схема стадий развития ребенка-дошкольника, предложенная Г. Гарднером. Обратите внимание: характер взаимосвязи интеллектуального и художественного развития зависит от того, как ребенок осваивает культуру.
Младенческая стадия – стадия интуитивного (или первоначального) знания, включающая некоторые «художественные» (образные) элементы; на этой стадии стимулируются сенсорно-перцептивные и моторные способности.
Дошкольная стадия – символическая стадия, поскольку на этой возрастной ступени ребенок начинает использовать разные символические системы своей культуры: слова, изображения, жесты, музыкальные паттерны (по наблюдениям Г. Гарднера, большинство детей легко переходят от интуитивного к символическому знанию).
Предшкольная стадия – стадия нотирования (или нотации), так как в это время ребенок начинает осваивать специфические для каждой культуры системы знаков, реализующих запись символов окружения: письменная речь нотирует (записывает) устную, цифры нотируют количественную информацию, нотные знаки – музыкальную, карты – географическую и ландшафтную и т.д.
Чрезвычайно важна идея Г. Гарднера о целостности познавательного развития ребенка в связи с освоением им наличных форм культуры. Г. Гарднер наметил схему интеграции общего и художественного развития на основе трактовки эстетической одаренности ребенка как важнейшего аспекта его общего когнитивного развития.
В начале XXI столетия Е.М. Торшилова разработала теоретико-экспериментальную гипотезу о том, что гармоническое развитие ребенка, активизирующее образно-чувственную установку его мировосприятия, способствует общему (в том числе интеллектуальному) развитию; и обосновала тезис о том, что раннее эстетическое развитие и есть универсальное развитие ребенка как представителя человеческого рода [14].
При этом к интеллектуальному компоненту эстетического развития относится способность понимания и обобщения смыслов, значений, логики взаимосвязи фактов и явлений; способность пользоваться таким пониманием и благодаря этому присваивать знания и нормы человеческого бытия в конкретной культуре.
Специфика мировосприятия детей раннего и дошкольного возраста наиболее отчетливо проявляется в игре. Так, П.П. Блонский выявил, что одни дети предпочитают строительные (аполлоновские) игры, а другие – драматические (фаустовские). Г. Гарднер, изучая различия интересов детей раннего возраста в ситуации игры с кубиками, показал, что одни дети стремятся создавать из безликих кубиков какие-то постройки (композиции), а другие – моделируют из кубиков жизненные ситуации. Первых детей Г. Гарднер назвал «паттерниками», а вторых – «драматистами».
Отражение типа мировосприятия в изобразительной деятельности явилось предметом исследования В.С. Мухиной, которая показала, что дети-реалисты рисуют людей, природу, пытаются установить гармонию через сюжет, а дети-мечтатели рисуют узоры, нефигуративные композиции и гармонию пытаются установить через орнамент [11].
Художник-педагог Б.М. Неменский настойчиво убеждает педагогов и родителей в том, что сегодня необходимо ставить вопрос о гармонизации мышления, необходимости развивать обе формы познания мира – рационально-логическую и эмоционально-образную. Не заменять одно другим, а дополнять, развивать в гармонии, а для этого нужно понимать их взаимонезаменяемость. Художественный образ незаменим понятием и в то же время он не может заменить собой понятие [12, с. 27].
Сравним различные пути (или способы, формы) познания мира для того, чтобы найти возможность их гармонизации в опыте дошкольников.
Рационально-логический способ осваивается ребенком в познавательной деятельности, при этом предметом познания является окружающий мир (реальность), универсальным инструментом выступает понятие (представление, информация, знание), а результатом – естественнонаучная картина мира (миропонимание).
Эмоционально-образный способ осваивается ребенком в эстетической деятельности, при этом предметом познания является эмоционально-ценностное отношение человека к окружающему миру, универсальным инструментом выступает художественный образ, а результатом – эстетическая картина мира (мироотношение).
Гармонизация мировосприятия возможна лишь в том случае, если два способа познания мира объединятся для создания целостной картины мира. В методических рекомендациях «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 октября 2010 г. № 03-248) говорится, что содержание современной образовательной программы должно обеспечивать формирование целостной картины мира, адекватной возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Заметим, в истории отечественного дошкольного образования впервые ставится сложная цель – содействие формированию целостной картины мира в сознании ребенка. Поэтому важно раскрыть понятие «картина мира» как новый термин, вошедший в широкий педагогический тезаурус, но еще не получивший педагогическую интерпретацию, и тем самым обосновать подходы к достижению цели дошкольного образования.
Картина мира – это целостное миропонимание, интегрирующее знания человека об окружающей действительности и себе самом (как части мироздания) на основе системного принципа, который определяет мировоззренческую установку, ценностные и поведенческие ориентиры. (См. подробнее в статье Лыковой И.А. Картина мира: сущность, структура, становление (к вопросу о метакатегориях педагогики) // Журнал педагогических исследований. — 2018. — Том 3. — №1. — С. 127-151 [8])).
В сознании каждого человека картина (или образ) мира начинает складываться уже в дошкольном детстве на основе накапливаемого познавательного и эстетического опыта, который выступает как определенным образом структурированная система всех представлений и знаний, а также способов интеллектуальной и практической деятельности. Со временем в такие модели мира начинают включаться представления о себе как частице этого мира [7].
С одной стороны, ребенок дошкольного возраста познает мир лишь в своих непосредственных отношениях к нему через чувствование и постепенное осмысление того, что он любит, что ему близко, знакомо, понятно, комфортно, дорого, любимо, приятно, интересно и т.д. В этом суть смыслообразования через познание себя в этом мире: кто я, какой, что люблю, принимаю, что знаю, что вызывает у меня чувство радости, удивления, восторга и, напротив, что я не люблю, не знаю, не приемлю, что мне не нравится, вызывает эстетический и когнитивный дискомфорт.
С другой стороны, у ребенка-дошкольника еще только начинают складываться элементарные научные представления об окружающем мире, которые зачастую случайны, разрозненны, хаотичны, поверхностны. Не ведая причин событий и не зная научных законов, их объясняющих, ребенок открывает в окружающем мире эстетические связи, закономерности и взаимозависимости, поскольку они так или иначе связаны с гармонизацией. Благодаря эмпатии, он вступает в диалог с любым предметом или существом, принимая его как близкий и ценный самим фактом своего существования. Благодаря воображению, он преодолевает границы пространства, побеждает время и создает свои миры (в игре, художественном творчестве и др.).
Основной способ построения целостной картины мира в сознании ребенка-дошкольника – это эмпирическое обобщение как накопление, осмысление и структурирование своего чувственного опыта. Эмпирические знания фиксируются в наглядных представлениях, а их обобщение осуществляется с помощью образных средств познания (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр) [6]. Поэтому особое значение имеет организация познавательного и художественного опыта ребенка, который близкие ему взрослые (родители, педагоги) помогают обобщить и зафиксировать в виде культурного средства: эталона (в первую очередь, сенсорного), символа, знака, условного заместителя, модели, художественного образа и, наконец, представления и понятия.
Хотя детские представления об основных свойствах и отношениях объективного мира еще неопределенны, диффузны, подвижны, не совсем отчетливы, но даже в таком виде они играют важную роль в общей организации мышления детей (Н.Н. Поддьяков) [13] и тем самым способствуют построению картины мира. При этом глубина и широта взаимодействий ребенка с окружающим миром определяются его общим отношением к миру, общим подходом к его восприятию и освоению. Для сравнения необходимо заметить, что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основе теоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственного опыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов) [3].
Начальные формы категориального строя мышления возникают уже в дошкольном детстве и начинают играть важную роль в общем развитии детей. Они могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который и определяет специфику восприятия и понимания окружающего мира.
Очень важно, что дети этого возраста испытывают острую потребность в обогащении впечатлений. В ограниченном пространстве дошкольного учреждения они начинают испытывать интеллектуальный и эстетический голод, который может быть утолен только благодаря насыщению бытового и образовательного пространства «умными» и при этом «красивыми» предметами, разнообразными материалами, с которыми можно действовать, свойства которых можно исследовать и моделировать, с помощью которых можно создавать свое игровое пространство и по поводу которых можно общаться со взрослыми и другими детьми.
Вместе с тем, нужно учитывать и тот факт, что дети дошкольного возраста в большей степени деятели, чем созерцатели. Деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к жизни, содержание которой составляет познание и созидание на основе освоения и развития наличных форм культуры. Творчество рассматривается при этом как деятельность высшего уровня познания и преобразования человеком окружающего мира (природного и социального). А творчество художественное – как деятельность, связанная с эстетическим познанием и преобразованием окружающего мира по законам гармонии. В процессе творческой деятельности, направленной на изменение окружающего мира (создание чего-либо нового, неповторимого, уникального), изменяется и сам человек – становится творческой личностью.
Сущность гармонизации мировосприятия заключается в разрешении ребенком противоречия между сущностью и существованием на основе внутреннего мотива – потребности в самоутверждении как родового существа – и значимой цели – вхождение в общечеловеческую культуру.
Теоретический анализ позволил нам предположить, что гармонизация мировосприятия и построение целостного образа мира связаны со специфической социокультурной ситуацией, которая:
- задает отношение цели к результату деятельности и тем самым определяет характер схемы отношения к окружающей действительности;
- создает установку на снятие чувства зависимости от различных внешних сил и на адекватное выявление существующих противоречий;
- создает «заказ» для доступной художественной деятельности;
- обусловливает характер моделирования реальности в объекте эстетического отношения с использованием системы «знаков»;
- определяет условия для отражения эстетического объекта.
Для целостной картины мира детей старшего дошкольного возраста характерно то, что ее дальнейшее развитие осуществляется за счет элементарных научных категорий, приобретающих эстетический модус и начинающих играть все более важную роль в художественно-продуктивной деятельности детей. Такие категории, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, количество и качество, единичность и множественность, часть и целое, причина и следствие и многие другие входят в эстетический опыт ребенка и преобразуются в мировоззренчески-эстетические, поскольку именно они позволяют осмыслить различные взаимосвязи и взаимозависимости между объектами и создать смысловую основу картины мира.
Освоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития в разных видах деятельности и включает преобразование содержания общественного опыта на основе фантазии и продуктивного воображения. Эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру успешно формируется у детей дошкольного возраста на основе интеграции художественно-продуктивной и познавательной деятельности, в результате чего происходит амплификация (обогащение) представления о мире по личностным и культурным смыслам.
В связи с этим необходимо проектирование такого содержания образования, которое вбирало бы в себя целостный образ культуры, исторически заданный через всеобщие (универсальные) формы познания на основе опыта интеллектуально-эстетического освоения действительности и собственного «Я» ребенка.
При таком подходе к проблеме гармонизации детского мировосприятия интеграция познавательной и художественной деятельности понимается как организованный педагогом целенаправленный и взаимообратный перенос информации с языка элементарных научных представлений на язык художественных образов в целях порождения в сознании ребенка культурных и личностных смыслов и создания целостной картины мира. (Это определение сделано автором статьи на основе более общего понятия педагогической интеграции, разработанного А.Я. Данилюком [4].)
В основу базисного содержания дошкольного образования закладывается интеграция познавательной и художественной деятельности дошкольников, реализуемая на основе принципов культуросообразности, природосообразности, развивающего характера образования, приоритета содержания по отношению к методам и технологиям. Основанием интеграции познавательной и художественной деятельности детей является эмпирическое обобщение, которое постепенно, к концу старшего дошкольного возраста, приобретает элементы теоретического.
Для успешной интеграции познавательной и художественной деятельности детей необходимо соблюдение следующих педагогических условий: культурное обогащение и проблематизация содержания детской деятельности; интеграция содержания разных образовательных областей; полихудожественный подход; взаимосвязь организованных занятий с игрой, экспериментированием и самостоятельным творчеством; формирование опыта сотворчества; обогащение образовательного и бытового пространства. Психолого-педагогические условия интеграции представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на амплификацию общего развития детей и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного развития.
Под научным руководством И.А. Лыковой выполнено диссертационное исследование Н.В. Горелик, посвященное проблеме интеграции интеллектуального и художественного развития детей [2].
Основным методом образования и воспитания детей дошкольного возраста выступает метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, а основную педагогическую ценность являет не результат деятельности как таковой, а эмоционально окрашенный процесс, творческое действие, направленное на создание целостной картины (образа) мира. В результате у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Общение между педагогом и детьми в условиях интеллектуально-эстетической интеграции наиболее успешно складывается в форме субъект-субъектного взаимодействия, которое предполагает, что педагог – это человек, вызывающий активный, устойчивый интерес к предмету общения и себе самому как личности (партнеру, собеседнику, носителю информации). Общение педагога с ребенком и детей друг с другом проходит в форме продуктивного сотрудничества и сотворчества.
Основные выводы
1. Принцип интеграции в культуросообразном образовании определяет общий способ организации как образования в целом, так и его отдельных систем (областей, методов, технологий). Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает системообразующим условием, обеспечивающим гармонизацию основных линий развития детей дошкольного возраста.
2. Интеграция художественной и познавательной деятельности – это целенаправленный перевод информации из одной образовательной области в другую, с «языка» понятий (информации, фактов) на «язык» художественных образов в целях «рождения» смыслов (общекультурных и личностных) и построения в сознании ребенка гармоничной картины мира.
3. В результате интеграции познавательной и художественной деятельности формируется система эмпирических обобщений как основа культурного опыта детей дошкольного возраста, позволяющая строить в сознании целостный образ мира. В свою очередь, под системой эмпирических обобщений понимается взаимосвязь обобщенных представлений о мире и обобщенных способов его познания и преобразования, что обусловливает амплификацию (обогащение) содержания детской деятельности в развивающем дошкольном образовании.
4. Педагогическая модель интеграции познавательной и художественной деятельности основывается на том, что познание мира ребенком и построение в его сознании целостной картины мира наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме, а его значимым результатом является гармонизация мировосприятия личности.
5. Мировосприятие дошкольников гармонизируется не столько в результате формирования стройной системы знаний о мире, сколько в эмоционально-ценностном отношении к нему и себе самому как части мироздания. Эмоционально-ценностное отношение к миру начинает выполнять роль тонкого «инструмента», гармонизирующего личность ребенка и его отношения с окружающим миром.
1. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000.
2. Горелик Н.А. Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности как условие общего развития младших школьников. Дис. … канд. пед. наук. М., 2009.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000.
5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1985.
6. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4.
7. Лыкова И.А. Гармонизация мировосприятия детей в условиях интеграции познавательной и художественной деятельности // детский сад: теория и практика. - 2012. - №5. - С. 52-62.
8. Лыкова И.А. Картина мира: сущность, структура, становление (к вопросу о метакатегориях педагогики) // Журнал педагогических исследований. - 2018. - Том 3. - №1. - С. 127-151. https://naukaru.ru/ru/nauka/issue/1126/view
9. Лыкова И.А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников. Диссертация … д-ра пед. нук. М., 2009.
10. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.
11. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
12. Неменский Б.М. Педагогика искусства. М.: Просвещение, 2007.
13. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010.
14. Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. Дубна: Феникс+, 2008.
15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.
16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедура анализа и оценка ее эффективности // Директор школы. - 1999. -№ 3. - С. 39-45.
17. Gardner H. Intelligence Reframed. Multiple Intelligence for the 21st Century. New York: Basic Books, 1999.
