Челябинск, Россия
В статье проанализированы основные теоретические положения и идеи монографии «Дидактика практико-ориентированного образования» авторского коллектива (В.А. Беликов, П.Ю. Романов, А.С. Валеев). Выделены способы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов в процессе практико-ориентированного образования, которые рассматриваются в контексте формирования профессиональной компетентности личности обучающихся в современной высшей школе. Подходы, принципы, педагогические условия эффективной учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся, положенные авторами в основу дидактической концепции практико-ориентированного образования личности, определены в качестве методологической основы личностного и профессионального развития будущего специалиста.
практико-ориентированное образование, компетентностный подход, учебно-познавательная деятельность, учебно-профессиональная деятельность, исследовательская деятельность, исследовательские умения, рефлексивно-акмеологическая модель, творческие задачи, профессиональные компетенции, специальные компетенции, социальные компетенции, менеджерские компетенции, лидерские компетенции, администраторские компетенции, коммуникация, конкурентоспособность.
В период реформирования образования все актуальнее становятся проблемы процесса адаптации студентов к новым формам и условиям жизнедеятельности, что вызывает потребность совершенствования обеспечения учебного процесса. Традиционные технологии обучения, построенные на представлении материалов дисциплины на лекции и последующем их закреплении в процессе практических занятий, являющиеся в настоящее время преобладающей формой преподавания, не в полной мере обеспечивают не только передачу нарастающего объема научных и практических знаний по дисциплине, но и формирование у будущих специалистов компетенций, отвечающих требованиям современной профессиональной деятельности. Для обеспечения конкурентоспособности выпускника вуза должен быть сформирован комплекс личностных, профессиональных и исследовательских умений. Подобные требования определяют переход от предметно-центрического образования к практико-ориентированной подготовке специалиста с приоритетом профессионально-личностного развития обучающихся.
Внедрение в современную систему высшего образования практико-ориентированного образования становится значимым и необходимым, что и определяет актуальность монографии «Дидактика практико-ориентированного образования» коллектива авторов В.А. Беликова, П.Ю. Романова, А.С. Валеева. Раскрывая факторы эффективной подготовки выпускника вуза, авторы отмечают, что она становится возможной в том случае, если «…при разработке практико-ориентированного образования как системы формирования и развития компетенций студентов вуза будет учитываться и обеспечиваться комплексное решение задач:
информационная – приращение общих и специальных знаний, овладение теорией на современном уровне по каждой компетенции и всему комплексу компетенций;
деятельностная – формирование приемов и операций профессиональной деятельности, навыков и умений по использованию знаний в практической работе по каждой компетенции и всему комплексу компетенций;
личностная – профессионально-личностное развитие обучающихся, выпускников вузов по каждой компетенции и всему комплексу компетенций» [1, С. 9].
Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получение обучающимися некоторой суммы знаний, умений и навыков, но и на формирование системного набора профессиональных компетенций. Практико-ориентированное образование как система высшего образования помогает сформировать в качестве основных результатов обучения профессиональные компетенции (специальные, социальные, менеджерские, лидерские, администраторские). Реализация задач практико-ориентированного образования обеспечивает успешную профессиональную деятельность личности в современном мире, являясь основой формирования творческой, неординарной, конкурентоспособной личности выпускника.
В первой главе монографии «Личностно-деятельная концепция практико-ориентированного образования», посвященной рассмотрению теоретических вопросов, авторы представляют образование практико-ориентированного характера как закономерный этап развития науки об обучении и дают определения таким ведущим категориям дидактики практико-ориентированного образования, как личность, деятельность, образование, учебно-познавательная деятельность, учебно-профессиональная деятельность.
Концепция практико-ориентированного образования подразумевает взаимосвязь учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов, в которой значимую роль играют преподаватели и представители профессиональной практики. Рассматривая закономерности и принципы практико-ориентированного образования, авторы обращают внимание на то, что именно оно способствует комплексной адаптации студентов к новым условиям обучения в вузе. Обучающийся привыкает не только к новым умственным нагрузкам и входит в новое социальное окружение, но одновременно приспосабливается к характеру, режиму и условиям труда, определяя свое отношение к профессии.
Во второй главе «Теоретические основания практико-ориентированного образования» авторами выделены и обоснованы условия практико-ориентированного образования как системы учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности и предложена методика их реализации в системе высшего образования.
Практико-ориентированное образование определяет процесс изучения учебного материала и предполагает реализацию субъект-субъектной модели (активное межличностное взаимодействие обучающего и обучающегося) в педагогическом процессе, становясь определяющим фактором эффективной подготовки обучающихся. Такой подход к обучению позволяет создать положительный эмоциональный фон, создает условия для удовлетворения потребностей в интеллектуальном, эмоциональном и нравственном развитии, способствует профессиональной ориентации, формирует мотивационный аспект учебной деятельности.
Третья и четвертая главы монографии посвящены выявлению праксиологических оснований практико-ориентированного образования и разработке рефлексивно-акмеологической модели профессионального развития личности, которая позволяет:
– во-первых, более глубоко и всесторонне с содержательной и динамической сторон проанализировать процесс развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде;
– во-вторых, выявить возможные решения многочисленных профессионально-производственных задач, а также определить стратегию самореализации специалиста в профессиональной деятельности.
Оптимизация процесса развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде зависит от комплекса условий, необходимых для решения акмеологических задач самореализации личности специалиста. Особого внимания заслуживает комплекс организационно-педагогических условий практико-ориентированного образования и профессионального развития студентов, выявленный учеными и обоснованный в третьей главе, поскольку он способствует формированию особых личностных качеств будущего специалиста. Наиболее значимыми с точки зрения формирования профессиональных компетенций являются следующие условия:
1) содержание процесса подготовки будущих бакалавров и магистров носит практико-ориентированный характер и обеспечивается в единстве теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки;
2) процесс практико-ориентированного образования студентов осуществляется на основе преемственности и взаимодополнительности учебно-познавательной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
3) cистема учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности студентов в вузе осуществляется на принципах интегративно-акмеологического подхода, актуализирующих их субъектную нацеленность на достижение максимально возможного уровня развития профессиональных компетенций;
4) практико-ориентированное образование студентов предполагает разработку и реализацию педагогических технологий и индивидуальных образовательных маршрутов, построенных на основе межпредметных связей и индивидуальных возможностей студентов, сопровождающихся контролем и коррекцией аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работой студентов, отражающей взаимосвязанную деятельность преподавателя и студента [1, С. 297].
Реализация данных условий в образовательном процессе позволяет формировать профессиональную компетентность будущих специалистов не только на уровне освоения профессиональных знаний (специальных компетенций). Также формируются такие социальные компетенции (личностные, надпредметные), как понимание сущности профессии, осознание ответственности за принятые решения; способность эффективно работать индивидуально и как член команды; умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и социуме; творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости самостоятельного обучения в течение всей жизни.
В этой связи ученые обосновывают важность и необходимость организации учебной, производственной и преддипломной практики студентов с целью погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, осознания собственной роли в социальной работе.
Наиболее эффективным для формирования профессиональных компетенций, на их взгляд, является применение современных деятельностных технологий обучения, способствующих формированию у обучающихся значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений, навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности:
– сетевое взаимодействие;
– кластерное образование;
– социальное партнерство;
– проектные методы;
– различного рода практики;
– групповые дискуссии, междисциплинарные семинары;
– технологии исследовательской деятельности.
Стоит заметить, что формирование профессиональных компетенций связано с эффективными коммуникациями, кооперацией между людьми, мотивацией, созданием команд и умением работать в них. Умение управлять рабочими группами выражается в удовлетворенности обучающихся от совместной деятельности, в улучшении функционирования и повышения сплоченности рабочих групп, что и способствует реализации педагогических задач. Технологии формирования профессиональных компетенций в практико-ориентированном образовании способствуют развитию компетенций, которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности на уровне процесса управления и достижения поставленных целей (менеджерские компетенции).
В практико-ориентированном образовании важное значение приобретает исследовательская деятельность, так как является средством формирования научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности у обучающихся. В пятой главе монографии «Развитие исследовательских компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования» особое внимание уделяется факторам эффективной организации исследовательской деятельности, методологическим подходам к решению проблемы формирования исследовательских компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования, принципам моделирования и организации процесса формирования исследовательских компетенций.
Основными целями исследовательской деятельности в практико-ориентированном образовании являются овладение обучающимися умениями проектирования, конструирования, организации и анализа своей деятельности; создание условий для формирования личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности.
Стратегия исследовательской деятельности заключается в развитии системного мышления, творческого потенциала обучающегося, его познавательной деятельности, выражающейся в приобретении знаний в области профессиональной деятельности, выработке умений анализировать, планировать и оценивать процессы и их результаты. По мнению авторов, основным средством формирования исследовательских компетенций являются творческие задачи: «Задача … является творческой, если: 1) решающему неизвестен способ ее решения (независимо от того, существует он или нет); 2) необходимые для решения знания и действия не актуализируются при восприятии условия задачи» [1, С. 293].
Решение творческих задач:
– во-первых, способствует возникновению у обучающихся мотивации к самостоятельной исследовательской деятельности с целью приобретения недостающих знаний из разных источников. Данная педагогическая технология позволяет сделать познание привычной и осознаваемой потребностью, необходимой для самоактуализации, саморазвития, оптимальной адаптации в обществе;
– во-вторых, предоставляет возможность освоить различные формы исследовательской деятельности (индивидуальную и групповую), что является основой формирования необходимых для конкурентоспособного специалиста лидерских компетенций:
1) координировать и отслеживать процесс работы (анализ информации о результатах, работе, мотивации подчиненных, осуществление эффективного взаимодействия и сплоченности в команде, системный анализ ситуации и действий, прогнозирование, корректировка дальнейшей стратегии);
2) мотивировать и вдохновлять к дополнительным усилиям, способствовать единому пониманию значения и смысла поставленной цели, стимулировать к их достижению;
– в-третьих, развивает исследовательские компетенции (готовность и способность выявлять проблемы, проведение эксперимента, анализ и синтез, построение гипотез, обобщение). Исследовательские компетенции, совершенствуясь и видоизменяясь в процессе методической подготовки субъекта, переходят на соответствующий уровень, формируя администраторские компетенции будущего специалиста:
1) превращать сложные задачи в простые;
2) выделять этапы достижения цели;
3) придерживаться алгоритма принятия решения;
4) анализировать и синтезировать информацию;
5) структурировать мысли и лаконично излагать главные идеи;
6) использовать интуитивные резервы сознания;
7) использовать чужой опыт, помощь и др.
Развитие исследовательских компетенций обучающихся в процессе практико-ориентированного образования представляет собой мотивированную практико-ориентированную учебную деятельность студентов, направленную на самореализацию творческих, интеллектуальных способностей обучающихся. Управление процессом формирования исследовательских компетенций в системе обучения позволяет сформировать профессиональные компетенции обучающихся на необходимом уровне.
Таким образом, профессиональная компетентность специалиста в практико-ориентированном обучении выступает в качестве системного образования, включающего взаимосвязанные структурно-функциональные компоненты (специальные, социальные, менеджерские, лидерские, администраторские компетенции), обладающие интегративным свойством целого. Формированию и развитию профессиональной компетентности будущих специалистов способствует выработка навыков научного, профессионального осмысления передаваемых знаний.
Монография «Дидактика практико-ориентированного образования» содержит новые научные результаты, полезные для ознакомления и использования не только исследователям в области педагогики и преподавателям школ и вузов, но и специалистам факультетов повышения квалификации и руководителям органов народного образования.
1. Дидактика практико-ориентированного образования: монография / В.А. Беликов, П.Ю. Романов, А.С. Валеев - М.: ИНФРА-М, 2018. - 326 с.
2. Беликов В.А. Дидактика учебно-познавательной деятельности. - М.: Перо, 2017. - 296 с.
3. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. - М.: Владос, 2004. - 357 с.
4. Васёва О.Х. Совершенствование системы подбора и отбора персонала образовательной организации / Современные научные исследования и разработки. - 2017. - № 6 (14). - С. 38-40.
5. Васёва О.Х. Создание современной образовательной среды в процессе обучения Web-технологиям // Журнал исследований по управлению. - М., 2018. - Т. 4. - № 3. - С. 31-37.
6. Великих А.С., Романов П.Ю., Романова Т.Е. Технологические аспекты реализации компетентностного подхода методом проектов // Современные проблемы науки и образования. - Пенза, 2016.- №2. - С. 221.
7. Гладышева М.М., Романов П.Ю. Моделирование системы формирования исследовательских умений будущих инженеров-программистов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007.- № 6. - С. 150-161.
8. Дзамыхов А.Х., Ниматулаев М.М., Романов П.Ю. Аспекты методологии педагогики в информационном обществе / Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2016): сб. науч. трудов Международной науч.-практ. конф-ции. - М.: 2016. - С. 57-67.
9. Лисьев Г.А., Романов П.Ю., Аскерко Ю.И. Программное обеспечение компьютерных сетей и web-серверов: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2018. - 152 с.
10. Организация исследовательской деятельности в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам в школе и вузе: монография / П.Ю. Романов, Т.П. Злыднева, Т.Е. Романова [и др.] - М.: ИНФРА-М, 2017. - 260 с.
11. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. - 2001.- № 7 (7). - С. 39-43.
12. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник Магнитогорского государственного университета. - Магнитогорск, 2001. - № 2-3. - С. 340-345.
13. Романов П.Ю., Банникова Д.Д. Особенности формирования исследовательских компетенций школьников на уроках математики // Южно-Уральский педагогический журнал. - Магнитогорск, 2015. - № 2. - С. 63-67.
14. Романов П.Ю., Васёва О.Х. Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе медиаобразования // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Ялта: ГПА, 2018. - Вып. 59. - Ч. 4. - С.186-189.
15. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Роль графической интерпретации результатов решения задач с параметрами в организации исследовательской деятельности учащихся // Современные проблемы обучения математике в школе. - Магнитогорск, 2000. - С. 84-90.
16. Романов П.Ю., Романова Т.Е. Уравнение касательной к графику функции // Математика. Первое сентября. - 2001. - №16. - С.17-20.
17. Романов П.Ю., Сайгушев Н.Я., Романова Т.Е., Милов Ю.Е. Формирование исследовательских умений обучающихся в условиях перехода на Госстандарт нового поколения // Мир науки, культуры, образования.- 2015.- № 6(55). - С. 65-68.
18. Романов П.Ю., Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник Магнитогорского государственного университета. - 2000. - № 1. - С. 156-159.
19. Хабибулин Д.А., Романов П.Ю. Ценностное отношение: подходы к исследованию // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2011. - № 12-2. - С. 173-183.
