Россия
С 2020 г. в Закон «Об образовании в Российской Федерации» внесены поправки, усиливающие роль воспитания во всех типах образовательных организаций. Закон закрепил обязанность учителей и преподавателей по разработке рабочей программы по воспитанию и соответствующего ей календарного плана воспитательных мероприятий. До 1 сентября 2021 г. образовательные организации всех типов должны были предоставить эти документы, но процесс обсуждения их содержания и композиции так и не преодолел режима дискуссионности и яростных споров. Организации дополнительного образования в разных регионах России автоматически включились в этот процесс. Более того, начался процесс разработки эталонного образца программы для организаций этой сферы, но, как показывает весь предшествующий опыт их внедрения, неизбежен формализм в ущерб осмысленной выработке содержания или даже при полном забвении его, увеличение отчетной документации для педагогов, порождающих симулякры, вместо институционального доверия педагогу и организации дополнительного образования детей. Вынесенный в название темы вопрос имеет два варианта коротких ответов – утвердительный или отрицательный. Однако, любой ответ требует соответствующих объяснений. В статье сделана попытка разъяснить выбор отрицательного ответа на данный вопрос.
воспитание в дополнительном образовании детей, позиция, гуманистическая позиция, личностно-профессиональная позиция педагога, установка на воспитание, эпистема
Тема воспитания никогда не уходила из сферы внешкольного, а затем дополнительного образования детей. Понятие «воспитание» и сегодня занимает свое место во многих документах, нормативных актах, программах разного статуса, в научных, методических и других публикациях. Анализ нормативно-правовых документов, относящихся к становлению и развитию дополнительного образования детей за период от 1995 г. до принятия Федерального закона «Об образовании в РФ» в 2012 г., позволяет констатировать факт наличия в нем контекстно-смысловой структуры воспитания.
Известен многолетний опыт разработки учреждениями дополнительного образования детей воспитательных систем и предоставления их на конкурс. Сохраняется и из года в год во всех регионах воспроизводится обязательное требование к постановке задач по воспитанию в одном ряду с задачами по обучению и развитию в едином для всех формате программ. Совсем недавно это были программы дополнительного образования детей, заданные примерными требованиями, утвержденными Департаментом молодежной политики, воспитания и социальной защиты Министерства образования и науки РФ в 2006 г. Сегодня этот формат и трехчастный ряд задач применяется уже к новому наименованию − дополнительные общеобразовательные программы или, более распространенное на практике, понятие дополнительные общеразвивающие программы для детей и взрослых.
Уверенно можно сказать, что понятие «воспитание» и сопричастные к нему понятия «воспитательная деятельность», «воспитательная работа» и «воспитательная система» никогда не исчезали из лексики дополнительного образования детей. Однако значения и смыслы всех этих понятий не только различались на уровнях идеологии и массового сознания, но и постоянно трансформировались в обыденных и научных трактовках, множились и преобразовывались по самым разным сценариям. При этом, на протяжении относительно недолгой истории официального признания дополнительного образования детей, все названные понятия просто принимались безоговорочно как нечто свое собственное.
Вместе с тем, начиная с 1991 г. в решениях коллегий Министерства образования России стала использоваться формулировка «воспитание и дополнительное образование детей», которая постепенно закрепила в общественном сознании их смысловое отношение как «соединение различных», что повлияло на появление множества разных вопросов, а поиск ответов на них вызвал эффект когнитивного диссонанса в сознании как отдельных педагогов и специалистов, так и всех организаций.
В результате стала расширяться практика свободного применения понятий и их сочетаний, без каких-либо объяснений, что привело к концептуальной вариативности и многозначности, сложности их понимания, не исключая клишированности. Смысл, который изначально вкладывался в тот или иной термин исчез за приписанными ему значениями. В программных документах используются понятия воспитание и дополнительное образование детей, учащиеся - воспитанники - обучающиеся как синонимичные, равнозначными и взаимозаменяемыми стали сочетания образование - воспитание и обучение – воспитание, понятие воспитательная работа трактуется как психолого-педагогическая или социальная помощь, помощь обучающимся в профориентации или в предпрофильной подготовке, получении профессии и социальной адаптации, как обеспечение социализации и адаптации личности воспитанников и др.
Сегодня, по большому счету понятиям воспитание, воспитательный потенциал, воспитательный компонент приписываются отдельные, часто взаимоисключающие, содержательные смыслы. Этим правом обладают разные специалисты – представители власти, руководители организаций, методисты, научные консультанты, школы, СМИ и т.д. Свои интерпретации дают педагоги и родители детей, занимающихся в объединениях по интересам, опираясь на собственный образовательный, профессиональный и жизненный опыт.
С большой долей уверенности можно говорить о наличии проблемы постижения сути воспитания в определенных практических, теоретических, культурных, личностных и других контекстах действительности дополнительного образования детей. Все фразы с использованием слова воспитание являются коннотацией к основному содержанию понятия дополнительное образование детей, сопутствующие ему и служащие для выражения эмоционального или оценочного отношения.
Кроме того, обобщение результатов опросов и индивидуального интервьюирования педагогов организаций дополнительного образования детей разного вида, а также анализ разрабатываемых ими дополнительных общеобразовательных программ, позволяют сделать вывод о том, что все сформулированные в них суждения, определения, установки, комментарии относительно воспитания обрели характер ментального стереотипа коллективного сознания, который в тех или иных фрагментах сохраняет и воспроизводит традиции внешкольного воспитания, слабо видоизменяется и перестраивается, определяя общение между всеми, кто принадлежит именно к этой сфере образования и ни к какой другой. Стереотипы передаются из поколения в поколение, воспринимаются каждым как факт и данность, им не задумываясь подражают, обеспечивая сохранность эталонных представлений о собственной воспитательной деятельности, но и их консерватизм, умозрительность, оторванность от современной реальности.
Акцентируем внимание на том, что закон «Об образовании в Российской Федерации» 2012 г. внес уточнения в статус дополнительного образования детей в системе отечественного образования, четко связав деятельность его организаций с общественными отношениями и образовательной деятельностью, центрированных на «всестороннем удовлетворении образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождаемом повышением уровня образования» [7, гл. 1, ст. 2], посредством реализации различных по направленности и/или уровню дополнительных общеобразовательных программ [7, гл. 2, ст. 10, 12]. Воспитания в данной формулировке нет. Нет четких разъяснений по данному пункту и в документе «О внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации по вопросам воспитания обучающихся"», предназначенного для школ, колледжей и высших учебных заведений, т.е. тех организаций, которые реализуют основные образовательные программы.
Однако, принадлежность организаций дополнительного образования детей к системе образования в Российской Федерации не снимает с них обязанности и ответственности за воспитание. Более того, внимание к этому аспекту деятельности организаций стимулируется специальным распоряжением Минпросвещения России об утверждении методических рекомендаций по приобретению средств не только обучения, но и воспитания в «целях создания новых мест в образовательных организациях различных типов для реализации дополнительных общеразвивающих программ всех направленностей в рамках региональных проектов, обеспечивающих достижение целей, показателей и результата федерального проекта "Успех каждого ребенка" национального проекта "Образование"» [4]. Для организаций дополнительного образования как бы сохраняется право выбора в реализации деятельности по воспитанию в контексте общей направленности своей деятельности по реализации дополнительных общеобразовательных программ.
Заметим, что еще «Концепция развития дополнительного образования детей», утвержденная постановлением Правительства в 2014 г., задала четкую топику распознавания значений воспитания в дополнительном образовании детей. Она стала прецедентом для признания того, что сегодня для дополнительного образования детей важно сосредоточиться на собственной системе мышления или эпистеме, стремиться участвовать в конструировании научного знания о дополнительном образовании детей, создавая способы «объяснения и оправдания» [2] его уникальности и ценности, учиться оформлять эти знания соответствующим тезаурусом.
В данной сосредоточенности на создании собственной эпистемы, и для ослабления ситуации когнитивного диссонанса, предлагаем:
- исходить из того, что понятия дополнительное образование детей и воспитение не сводимы друг другу и не сравнимы друг с другом, а если определять одно с помощью другого, то неизбежен порочный круг;
- пересмотреть и отказаться от стереотипа интерпретации дополнительного образования детей как единства обучения, воспитания и, тем более, в одном ряду с развитием в пользу закрепления за этим типом образования направленности на управление условиями реализации сущностного права человека (ребенка, подростка) на свободное самоопределение и самореализацию;
- считать, что воспитание не является отдельным видом деятельности или особым видом работы педагога дополнительного образования детей (а также его функцией и организации). Недостаточно ограничиться и присвоением воспитания как денотата педагога;
- выделить как атрибутивные в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей действия по фасилитации, коуч-обучению, развивающему наставничеству, руководству и конструированию отношений и деятельности участников образовательного процесса или действия педагога как лидера, создающего сообщество;
- считать, что воспитание в дополнительном образовании детей – выражение позиции как ценностно-смыслового отношения педагога (педагогического коллектива и организации целом) к детям, определяющего его ориентиры в построении его отношения к своим действиям по планомерному и целенаправленному созданию условий, независимо от направленности дополнительной общеобразовательной программы: подготовки детей всех возрастов к использованию свободы (О.С. Газман, В.В. Зеньковский); «ращению личности» (Л.С. Выготский), ее характера, качеств, мотивационно-ценностной направленности, но, в большей степени, «помощи ребенку совершить в жизни самый трудный выбор - выбор б ы т ь ч е л о в е к о м» [1, с. 364]; освоения опыта самоорганизации и взаимодействия в их социально и личностно значимом содержании; для обеспечения положительной динамики проявлений позитивных личностных качеств;
- понятие позиция многопланово, отражает объективные и субъективные аспекты личности по отношению к разным объектам действительности, ее внешний мир и мир внутренний. В равной степени это разъяснение касается понятия «позиция педагога» с необходимой добавкой того, что конструкт позиции педагога включает взгляды, убеждения, умения, внутреннее отношение как личности, взрослого, творца, автора, родителя, учителя, воспитателя, работника, профессионала, руководителя, исследователя, экспериментатора, эрудита, оптимиста и т.д. Общим основанием этих проявлений позиции педагога является гуманизм. Позиция педагога зависит от его субъективного выбора и распределения того, что именно для него значимо в профессиональной деятельности, что ожидать от принятия или нет стоящих перед ним задач, и каковы будут последствия от этого выбора для по отношению к сохранению или изменению статуса. Неизменными константами гуманистического позиционирования каждого педагога и организации должны оставаться отношения к каждому ребенку как к «Человеку» и «рядом-наравне-совместно» с ним;
- установка на воспитание в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей не появляется сама по себе, не приобретается раз и навсегда, не может «копироваться» и «переносится» в приказном порядке на всех. Она:
− принимается, в «значение - для - меня», выступая в форме личностного смысла и только тогда начинает детерминировать наиболее устойчивые способы осуществления профессиональной деятельности педагога в соответствующей ей ситуации, скрепляя атрибутивные в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей действия, ибо «воспитывая, педагог не играет роль воспитателя, не выполняет возложенную на него функцию воспитания, а реализует собственную личностно профессиональную позицию» [3] по отношению к детям, детству, человеку и, в том числе, самому себе через их познание и преобразование (развитие) с учетом самостоятельно установленной корреляции смысла, цели, ценностных установок, средств в разрабатываемой дополнительной общеобразовательной программе;
− задает порядок управления деятельностью каждого и всех участников объединения по интересам как управления со-организацией и самоорганизацией, что требует от педагога предварительного конструирования в собственном сознании модели педагогической деятельности (педагогической системы).
1. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможности развития: от диагностики отбора к диагностике развития [Текст]/А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. - 1992. - № 1. - С. 363-367.
2. Бергер П. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания [Текст]/ П. Бергман, Т. Лукман. - Москва: «МЕДИУМ», 1995. - 323 с.
3. Григорьева А.Г. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы [Текст] /А.Г. Григорьева. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 189 с.
4. Распоряжение Минпросвещения России от 17.12.2019 N Р-136 «Об утверждении методических рекомендаций по приобретению средств обучения и воспитания в целях создания новых мест в образовательных организациях различных типов для реализации дополнительных общеразвивающих программ всех направленностей в рамках региональных проектов, обеспечивающих достижение целей, показателей и результата федерального проекта «Успех каждого ребенка» национального проекта «Образование». Доступ из справ.-правовой системы consultant.ru/cons/cgi/online.
5. Слободчиков В.И. Ключевые категории мышления профессионального педагога: введение в антропологию образования [Текст] / В. И. Слободчиков, С. М. Зверев. − Москва: Изд-во Спутник+, 2013. - 105 с.
6. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст] / Н.Е. Щуркова - Санкт-Петербург: Издательство «Питер, 2005. - 386 с.
7. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // М.: УЦ Перспектива, 2013. - 224 с.
