Кризис культуры может быть преодолен при условии гармонизации мировосприятия личности. Вот почему сегодня необходима существенная переориентировка целей и задач образования с передачи информации о мире на становление отношения к миру, что возможно лишь в условиях подлинной интеграции познавательной и художественной деятельности детей на всех уровнях образования, начиная с дошкольного.
Проблема взаимосвязи интеллектуального и эстетического развития уже много веков интересует ученых, пытающихся выявить приоритеты в общем развитии человека, «измерить» гармонию мировосприятия и раскрыть тайну одаренности. В последнее столетие эта проблема постепенно перешла из области философии, искусства и культуры в физиологию, психологию и педагогику. В настоящее время она стала гиперактуальной в образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Почему? Попытаемся в этом разобраться в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 25.9403.2017/БЧ «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
Начало научному исследованию различий между «мыслителями» и «художниками» положила более ста лет назад идея И.П. Павлова о врожденной спецификации мыслительного и художественного типов, обусловленной межполушарной асимметрией головного мозга. В 30-е годы XX в. сотрудники Миннесотского университета Г. Керолл и А. Юрич провели сравнительное исследование способности к абстрактному мышлению (по тексту аналогий Миллера) и способности к эстетической оценке (по тестам Мейера-Сишора и тесту Мак-Адори). Результаты исследования показали отсутствие значимых корреляций между умственным и эстетическим развитием человека. После появления трудов и тестов Гилфорда широкое распространение получили опыты на сравнение способностей к конвергентному и дивергентному мышлению у «лириков» и «физиков». В итоге популярная гипотеза о том, что общая одаренность обеспечивает высокое развитие всех основных способностей человека, начала подвергаться сомнению. Однако психолого-педагогические исследования особенностей мировосприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста показали диалектичность данной гипотезы. Сравним три разных варианта ее интерпретации, заострив внимание на специфике взаимосвязи интеллектуального и эстетического развития ребенка (формулировки вариантов, выделенные курсивом, даны автором статьи).
Первый вариант – естественное равновесие интеллектуального и эстетического развития. Во второй половине XX в. Л.А. Венгером и сотрудниками его лаборатории Научно-исследовательского института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР была разработана концепция, согласно которой одной из существенных сторон общего развития ребенка является развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника средств, имеющих существенный общеразвивающий эффект, проявляющийся во всех видах деятельности и значимый для всей жизни человека.
Второй вариант – предпочтительная доминанта художественно-эстетического развития. В конце XX в. И.С. Якиманская провела сравнительное исследование интеллектуальной и художественной деятельности детей и выстроила педагогическую гипотезу, в которой обосновала необходимость синхронного развития способностей к дифференцированному и целостному видению, аналитическому и образному (без которых не функционирует пространственное мышление); выделила типы восприятия – метрический (алгебраический, плоскостно-знаковый) и типологический (геометрический, объемный) – и на этой основе обосновывала значение эстетико-ориентированного воспитания для общего развития ребенка [16].
Третий вариант — универсальная доминанта интеллектуального развития. Ж.-Ж. Пиаже и Г. Гарднер обосновали плодотворную идею об универсальном, «общечеловеческом» содержании когнитивного (интеллектуального, познавательного) развития ребенка как представителя человеческого рода [17]. Несомненный интерес представляет схема стадий развития ребенка-дошкольника, предложенная Г. Гарднером. Обратите внимание: характер взаимосвязи интеллектуального и художественного развития зависит от того, как ребенок осваивает культуру.
Младенческая стадия – стадия интуитивного (или первоначального) знания, включающая некоторые «художественные» (образные) элементы; на этой стадии стимулируются сенсорно-перцептивные и моторные способности.
Дошкольная стадия – символическая стадия, поскольку на этой возрастной ступени ребенок начинает использовать разные символические системы своей культуры: слова, изображения, жесты, музыкальные паттерны (по наблюдениям Г. Гарднера, большинство детей легко переходят от интуитивного к символическому знанию).
Предшкольная стадия – стадия нотирования (или нотации), так как в это время ребенок начинает осваивать специфические для каждой культуры системы знаков, реализующих запись символов окружения: письменная речь нотирует (записывает) устную, цифры нотируют количественную информацию, нотные знаки – музыкальную, карты – географическую и ландшафтную и т.д.
Чрезвычайно важна идея Г. Гарднера о целостности познавательного развития ребенка в связи с освоением им наличных форм культуры. Г. Гарднер наметил схему интеграции общего и художественного развития на основе трактовки эстетической одаренности ребенка как важнейшего аспекта его общего когнитивного развития.
В начале XXI столетия Е.М. Торшилова разработала теоретико-экспериментальную гипотезу о том, что гармоническое развитие ребенка, активизирующее образно-чувственную установку его мировосприятия, способствует общему (в том числе интеллектуальному) развитию; и обосновала тезис о том, что раннее эстетическое развитие и есть универсальное развитие ребенка как представителя человеческого рода [14].
При этом к интеллектуальному компоненту эстетического развития относится способность понимания и обобщения смыслов, значений, логики взаимосвязи фактов и явлений; способность пользоваться таким пониманием и благодаря этому присваивать знания и нормы человеческого бытия в конкретной культуре.
Специфика мировосприятия детей раннего и дошкольного возраста наиболее отчетливо проявляется в игре. Так, П.П. Блонский выявил, что одни дети предпочитают строительные (аполлоновские) игры, а другие – драматические (фаустовские). Г. Гарднер, изучая различия интересов детей раннего возраста в ситуации игры с кубиками, показал, что одни дети стремятся создавать из безликих кубиков какие-то постройки (композиции), а другие – моделируют из кубиков жизненные ситуации. Первых детей Г. Гарднер назвал «паттерниками», а вторых – «драматистами».
Отражение типа мировосприятия в изобразительной деятельности явилось предметом исследования В.С. Мухиной, которая показала, что дети-реалисты рисуют людей, природу, пытаются установить гармонию через сюжет, а дети-мечтатели рисуют узоры, нефигуративные композиции и гармонию пытаются установить через орнамент [11].
Художник-педагог Б.М. Неменский настойчиво убеждает педагогов и родителей в том, что сегодня необходимо ставить вопрос о гармонизации мышления, необходимости развивать обе формы познания мира – рационально-логическую и эмоционально-образную. Не заменять одно другим, а дополнять, развивать в гармонии, а для этого нужно понимать их взаимонезаменяемость. Художественный образ незаменим понятием и в то же время он не может заменить собой понятие [12, с. 27].
Сравним различные пути (или способы, формы) познания мира для того, чтобы найти возможность их гармонизации в опыте дошкольников.
Рационально-логический способ осваивается ребенком в познавательной деятельности, при этом предметом познания является окружающий мир (реальность), универсальным инструментом выступает понятие (представление, информация, знание), а результатом – естественнонаучная картина мира (миропонимание).
Эмоционально-образный способ осваивается ребенком в эстетической деятельности, при этом предметом познания является эмоционально-ценностное отношение человека к окружающему миру, универсальным инструментом выступает художественный образ, а результатом – эстетическая картина мира (мироотношение).
Гармонизация мировосприятия возможна лишь в том случае, если два способа познания мира объединятся для создания целостной картины мира. В методических рекомендациях «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 октября 2010 г. № 03-248) говорится, что содержание современной образовательной программы должно обеспечивать формирование целостной картины мира, адекватной возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Заметим, в истории отечественного дошкольного образования впервые ставится сложная цель – содействие формированию целостной картины мира в сознании ребенка. Поэтому важно раскрыть понятие «картина мира» как новый термин, вошедший в широкий педагогический тезаурус, но еще не получивший педагогическую интерпретацию, и тем самым обосновать подходы к достижению цели дошкольного образования.
Картина мира – это целостное миропонимание, интегрирующее знания человека об окружающей действительности и себе самом (как части мироздания) на основе системного принципа, который определяет мировоззренческую установку, ценностные и поведенческие ориентиры. (См. подробнее в статье Лыковой И.А. Картина мира: сущность, структура, становление (к вопросу о метакатегориях педагогики) // Журнал педагогических исследований. — 2018. — Том 3. — №1. — С. 127-151 [8])).
В сознании каждого человека картина (или образ) мира начинает складываться уже в дошкольном детстве на основе накапливаемого познавательного и эстетического опыта, который выступает как определенным образом структурированная система всех представлений и знаний, а также способов интеллектуальной и практической деятельности. Со временем в такие модели мира начинают включаться представления о себе как частице этого мира [7].
С одной стороны, ребенок дошкольного возраста познает мир лишь в своих непосредственных отношениях к нему через чувствование и постепенное осмысление того, что он любит, что ему близко, знакомо, понятно, комфортно, дорого, любимо, приятно, интересно и т.д. В этом суть смыслообразования через познание себя в этом мире: кто я, какой, что люблю, принимаю, что знаю, что вызывает у меня чувство радости, удивления, восторга и, напротив, что я не люблю, не знаю, не приемлю, что мне не нравится, вызывает эстетический и когнитивный дискомфорт.
С другой стороны, у ребенка-дошкольника еще только начинают складываться элементарные научные представления об окружающем мире, которые зачастую случайны, разрозненны, хаотичны, поверхностны. Не ведая причин событий и не зная научных законов, их объясняющих, ребенок открывает в окружающем мире эстетические связи, закономерности и взаимозависимости, поскольку они так или иначе связаны с гармонизацией. Благодаря эмпатии, он вступает в диалог с любым предметом или существом, принимая его как близкий и ценный самим фактом своего существования. Благодаря воображению, он преодолевает границы пространства, побеждает время и создает свои миры (в игре, художественном творчестве и др.).
Основной способ построения целостной картины мира в сознании ребенка-дошкольника – это эмпирическое обобщение как накопление, осмысление и структурирование своего чувственного опыта. Эмпирические знания фиксируются в наглядных представлениях, а их обобщение осуществляется с помощью образных средств познания (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр) [6]. Поэтому особое значение имеет организация познавательного и художественного опыта ребенка, который близкие ему взрослые (родители, педагоги) помогают обобщить и зафиксировать в виде культурного средства: эталона (в первую очередь, сенсорного), символа, знака, условного заместителя, модели, художественного образа и, наконец, представления и понятия.
Хотя детские представления об основных свойствах и отношениях объективного мира еще неопределенны, диффузны, подвижны, не совсем отчетливы, но даже в таком виде они играют важную роль в общей организации мышления детей (Н.Н. Поддьяков) [13] и тем самым способствуют построению картины мира. При этом глубина и широта взаимодействий ребенка с окружающим миром определяются его общим отношением к миру, общим подходом к его восприятию и освоению. Для сравнения необходимо заметить, что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основе теоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственного опыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов) [3].
Начальные формы категориального строя мышления возникают уже в дошкольном детстве и начинают играть важную роль в общем развитии детей. Они могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который и определяет специфику восприятия и понимания окружающего мира.
Очень важно, что дети этого возраста испытывают острую потребность в обогащении впечатлений. В ограниченном пространстве дошкольного учреждения они начинают испытывать интеллектуальный и эстетический голод, который может быть утолен только благодаря насыщению бытового и образовательного пространства «умными» и при этом «красивыми» предметами, разнообразными материалами, с которыми можно действовать, свойства которых можно исследовать и моделировать, с помощью которых можно создавать свое игровое пространство и по поводу которых можно общаться со взрослыми и другими детьми.
Вместе с тем, нужно учитывать и тот факт, что дети дошкольного возраста в большей степени деятели, чем созерцатели. Деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к жизни, содержание которой составляет познание и созидание на основе освоения и развития наличных форм культуры. Творчество рассматривается при этом как деятельность высшего уровня познания и преобразования человеком окружающего мира (природного и социального). А творчество художественное – как деятельность, связанная с эстетическим познанием и преобразованием окружающего мира по законам гармонии. В процессе творческой деятельности, направленной на изменение окружающего мира (создание чего-либо нового, неповторимого, уникального), изменяется и сам человек – становится творческой личностью.
Сущность гармонизации мировосприятия заключается в разрешении ребенком противоречия между сущностью и существованием на основе внутреннего мотива – потребности в самоутверждении как родового существа – и значимой цели – вхождение в общечеловеческую культуру.
Теоретический анализ позволил нам предположить, что гармонизация мировосприятия и построение целостного образа мира связаны со специфической социокультурной ситуацией, которая:
- задает отношение цели к результату деятельности и тем самым определяет характер схемы отношения к окружающей действительности;
- создает установку на снятие чувства зависимости от различных внешних сил и на адекватное выявление существующих противоречий;
- создает «заказ» для доступной художественной деятельности;
- обусловливает характер моделирования реальности в объекте эстетического отношения с использованием системы «знаков»;
- определяет условия для отражения эстетического объекта.
Для целостной картины мира детей старшего дошкольного возраста характерно то, что ее дальнейшее развитие осуществляется за счет элементарных научных категорий, приобретающих эстетический модус и начинающих играть все более важную роль в художественно-продуктивной деятельности детей. Такие категории, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, количество и качество, единичность и множественность, часть и целое, причина и следствие и многие другие входят в эстетический опыт ребенка и преобразуются в мировоззренчески-эстетические, поскольку именно они позволяют осмыслить различные взаимосвязи и взаимозависимости между объектами и создать смысловую основу картины мира.
Освоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития в разных видах деятельности и включает преобразование содержания общественного опыта на основе фантазии и продуктивного воображения. Эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру успешно формируется у детей дошкольного возраста на основе интеграции художественно-продуктивной и познавательной деятельности, в результате чего происходит амплификация (обогащение) представления о мире по личностным и культурным смыслам.
В связи с этим необходимо проектирование такого содержания образования, которое вбирало бы в себя целостный образ культуры, исторически заданный через всеобщие (универсальные) формы познания на основе опыта интеллектуально-эстетического освоения действительности и собственного «Я» ребенка.
При таком подходе к проблеме гармонизации детского мировосприятия интеграция познавательной и художественной деятельности понимается как организованный педагогом целенаправленный и взаимообратный перенос информации с языка элементарных научных представлений на язык художественных образов в целях порождения в сознании ребенка культурных и личностных смыслов и создания целостной картины мира. (Это определение сделано автором статьи на основе более общего понятия педагогической интеграции, разработанного А.Я. Данилюком [4].)
В основу базисного содержания дошкольного образования закладывается интеграция познавательной и художественной деятельности дошкольников, реализуемая на основе принципов культуросообразности, природосообразности, развивающего характера образования, приоритета содержания по отношению к методам и технологиям. Основанием интеграции познавательной и художественной деятельности детей является эмпирическое обобщение, которое постепенно, к концу старшего дошкольного возраста, приобретает элементы теоретического.
Для успешной интеграции познавательной и художественной деятельности детей необходимо соблюдение следующих педагогических условий: культурное обогащение и проблематизация содержания детской деятельности; интеграция содержания разных образовательных областей; полихудожественный подход; взаимосвязь организованных занятий с игрой, экспериментированием и самостоятельным творчеством; формирование опыта сотворчества; обогащение образовательного и бытового пространства. Психолого-педагогические условия интеграции представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на амплификацию общего развития детей и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного развития.
Под научным руководством И.А. Лыковой выполнено диссертационное исследование Н.В. Горелик, посвященное проблеме интеграции интеллектуального и художественного развития детей [2].
Основным методом образования и воспитания детей дошкольного возраста выступает метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, а основную педагогическую ценность являет не результат деятельности как таковой, а эмоционально окрашенный процесс, творческое действие, направленное на создание целостной картины (образа) мира. В результате у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, самообразования, самовоспитания и саморазвития.
Общение между педагогом и детьми в условиях интеллектуально-эстетической интеграции наиболее успешно складывается в форме субъект-субъектного взаимодействия, которое предполагает, что педагог – это человек, вызывающий активный, устойчивый интерес к предмету общения и себе самому как личности (партнеру, собеседнику, носителю информации). Общение педагога с ребенком и детей друг с другом проходит в форме продуктивного сотрудничества и сотворчества.
Основные выводы
1. Принцип интеграции в культуросообразном образовании определяет общий способ организации как образования в целом, так и его отдельных систем (областей, методов, технологий). Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает системообразующим условием, обеспечивающим гармонизацию основных линий развития детей дошкольного возраста.
2. Интеграция художественной и познавательной деятельности – это целенаправленный перевод информации из одной образовательной области в другую, с «языка» понятий (информации, фактов) на «язык» художественных образов в целях «рождения» смыслов (общекультурных и личностных) и построения в сознании ребенка гармоничной картины мира.
3. В результате интеграции познавательной и художественной деятельности формируется система эмпирических обобщений как основа культурного опыта детей дошкольного возраста, позволяющая строить в сознании целостный образ мира. В свою очередь, под системой эмпирических обобщений понимается взаимосвязь обобщенных представлений о мире и обобщенных способов его познания и преобразования, что обусловливает амплификацию (обогащение) содержания детской деятельности в развивающем дошкольном образовании.
4. Педагогическая модель интеграции познавательной и художественной деятельности основывается на том, что познание мира ребенком и построение в его сознании целостной картины мира наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме, а его значимым результатом является гармонизация мировосприятия личности.
5. Мировосприятие дошкольников гармонизируется не столько в результате формирования стройной системы знаний о мире, сколько в эмоционально-ценностном отношении к нему и себе самому как части мироздания. Эмоционально-ценностное отношение к миру начинает выполнять роль тонкого «инструмента», гармонизирующего личность ребенка и его отношения с окружающим миром.
